La Socialización de la Masculinidad: Análisis en torno a la educación y a sus alcances políticos e identitarios

Resumen:

Este escrito analiza como la masculinidad hegemónica se constituye como un proceso que implica el posicionamiento de los hombres en un lugar de dominación, pero a la vez de constante demanda y opresión, y desde ahí, como la educación se articula como uno de los principales dispositivos para la socialización de los/as sujetos/as, poniéndose en cuestión al mismo tiempo el papel que juega en la formación o no formación de sujetos políticos que este espacio cumple, en términos de sus objetivos y sus curriculum, los cuales apuntan principalmente a la reproducción de sujetos centrados en el ámbito productivo y desvinculados del ámbito emocional.

Palabras Claves: Masculinidades, Educación, Socialización, Político, Identidad.

Abstract:

This paper analyzes how hegemonic masculinity is constituted as a process that involves the positioning of men in a place of domination, but also in permanent self-demand and oppression, and from there, how education is articulated as a major device for socializing subject, putting into question at the same time the political role that this space have in terms of its objectives and curriculum, which aimed primarily at construction of subjects that focus on the productive and emotionally detached.

Keywords:  Masculinities, Education, Socialization, Politics, Identity.

 Ps. Rodrigo A. Lara Quinteros. Magíster © en Estudios de Género y Cultura, Mención Cs. Sociales. Universidad de Chile

El término género desde su conceptualización ha suscitado una serie de confusiones en torno a su definición y a sus implicancias; una de las más significativas ha sido el proceso de igualación del concepto de género al de mujeres, transformándolo en conceptos sinónimos, o bien de hombres y mujeres en desigualdad y conflicto, lo que de paso ha implicado el que se diluyan otros elementos que se circunscriben a la dinámica, como por ejemplo la globalización (De Barbieri, 1992).

El devenir que en un primer momento tuvieron los estudios de la mujer hacia la tematización y conceptualización del género como categoría relacional de análisis de las construcciones simbólicas de la diferencia sexual, parece haber traído como una especie de daño colateral el hecho de que los estudios referentes a la masculinidad han surgido –comparativamente- de forma tardía a aquellos preocupados de la situación de la mujer, y en este sentido, los saberes sobre la masculinidad han adquirido notoriedad y relevancia de forma posterior.

De Keijzer plantea que la masculinidad se define como “un conjunto de atributos, valores, funciones y conductas que se suponen esenciales al varón en una conducta determinada” (2003: 2); desde el mismo autor, el modelo hegemónico de masculinidad latinoamericano y mexicano, en tanto esquema culturalmente aprendido, presenta al hombre como esencialmente dominante, estando al servicio para la discriminación y opresión de mujeres y hombres que no calzan o no se adaptan a este modelo. Para De Keijzer (1998) la socialización masculina de carácter hegemónico construida cultural e históricamente, a pesar de tener matices particulares en relación a los contextos donde se articula, siempre se considera al menos como un referente para la socialización de los hombres; siendo este proceso de socialización marcado transversalmente por elementos como la independencia, la agresividad, la competencia entre pares, las conductas violentas, entre otras.

Además cabe destacar que de acuerdo a  Kimmel (1997, citado en López y Guida, 2000) la masculinidad hegemónica asociada a la sexualidad -heterosexualidad- y al control del poder por los hombres es una masculinidad que renuncia a lo femenino; valida la homosocialidad – la relación con sus pares, como la realmente importante- y el persistente escrutinio por parte de los otros hombres; aprueba la homofobia y sostiene el (hetero)sexismo.

Desde los planteamientos de estos autores es posible ver como dicho sistema de socialización de lo masculino en oposición a lo femenino se circunscribe a la lógica de articulaciones dicotómicas desde la cual los/as sujetos/as tienden a organizar su pensamiento y que inscribe dicho duopolio de características en el plano de la naturaleza, decantando desde ahí al plano del “orden de las cosas” y de lo inevitable (Bourdieu, 2000). Por otra parte, es posible visualizar que la masculinidad parece ser siempre definida y socializada desde la oposición, desde lo que no es, en términos de la constante oposición y escrutinio al cual deben ser sometidos los hombres para calzar en los patrones y mandatos de la masculinidad hegemónica.

Investigaciones recientes dan cuenta de la mantención de estos preceptos; Ceballos (2012) al encuestar a adolescentes varones cursando su educación media, pudo constatar que la heterosexualidad aparece como el elemento prescriptor del sentido que para ellos tiene lo masculino. Ligado a esto, los escolares dan cuenta de estereotipos físicos y estéticos ligados al cuerpo que refuerzan a la masculinidad como heterocentrada, y a su vez el silencio o censura afectiva de esta masculinidad dominante sigue siendo un requerimiento para la mantención de este estatus.

En este escenario, y utilizando las mismas palabras de Bourdieu parece inevitable que una multiplicidad de sujetos hombres acaben fuera de esta dicotomía y de paso, fuera de lo que resulta natural o bien de lo que es deseable y de las expectativas que son depositadas en ellos en su calidad de hombres. Es en este sentido en el que deseo plantear como uno de los principales objetivos de este artículo el realizar un análisis vinculado a la socialización de la masculinidad en el ámbito escolar como un conjunto de características en permanente tensión y desde ahí qué implicancias tiene dicho proceso en el posicionamiento de los hombres en el plano de lo político.

En esta línea, analizar las relaciones de género en términos de cómo se entraman los vínculos de dominación de hombres sobre mujeres, es solamente un eslabón de la amplia cadena de temáticas que se van circunscribiendo al género, y ciertamente de las relaciones que este implica, en tanto este es dinámico y va a su vez planteándose constantemente nuevas preguntas en función de los emergentes y variados escenarios donde se posiciona. Dentro de estos nuevos escenarios podemos ver por ejemplo la creciente urbanización, los cambios al interior de las organizaciones familiares, el creciente deterioro del poder adquisitivo que cada día van experimentando más personas producto de las distribuciones desiguales del capital, de la privatización y elitización de la educación y de la proliferación de ocupaciones y empleos que son funcionales sólo para la subsistencia, la visibilización progresiva de las multiplicidades sexuales y sus demandas de reconocimiento y derecho de parte de los actores y actrices sociales, entre otros elementos.

El varón, tradicionalmente socializado para ser un sujeto que se desenvuelva activamente en lo público, cumpliendo el rol tradicional de proveer y sostener –al menos económicamente- a quienes dependen de él, que debe constantemente estar diferenciándose de todo aquello que lo pueda inscribir como femenino o como no heterosexual, sin lugar a dudas se ve tensionado en estos nuevos escenarios donde las mujeres progresivamente van adquiriendo protagonismo en lo público, se insertan significativamente en el mundo laboral y donde la afectividad ligada a lo masculino parece también ir cambiando.

Duarte (2009) plantea que ante estos nuevos panoramas, especialmente considerando la variable del empobrecimiento, se tienden a generar condiciones que agudizan las expresiones de estilos masculinos hegemónicos y tradicionales, en términos de que ante estas situaciones de mayor empobrecimiento lo que surge son radicalizaciones de los modos patriarcales por parte de los hombres que se encuentran situados ahí, esto se daría fundamentalmente porque son puestos en tensión frente al rol de proveedor, el cual no podrían cumplir de acuerdo a los mandatos clásicos a la masculinidad y por lo mismo resultan cuestionados en su condición de protectores e inclusive en tanto a cuan útiles pueden resultar en una estructura familiar. El autor agrega que además son débilmente considerados en su imagen y tarea de conquistador y reproductor.

En este escenario, se debe recurrir a nuevas estrategias desde las cuales poder demostrar y re-afirmar la masculinidad / virilidad perdida, siendo una de estas la violencia, en sus distintas expresiones, contra aquellos que supuestamente cuestionan su lugar en el patriarcado. Ante esto, Duarte puntualiza que

“la imposibilidad de vivir a plenitud lo esperado socialmente, lo mandatado desde la masculinidad hegemónica, se busca resolver dentro de esa misma matriz a través de la radicalización de uno de sus componentes centrales: el ejercicio de dominio y control sobre los que se considera más débiles –mujeres, niñas y niños, hombres de posición de prestigio menor en cierta grupalidad” (2009:8).

Viveros a su vez señala que

“cuando no se tiene nada, la masculinidad se vuelve uno de los pocos atributos de los que un chico se puede jactar; se vuelve hiperviríl, construye identidades masculinas muchas veces violentas, defensivas. Esa hipervirilidad tiene mucho que ver con el lugar social subalterno” (2010:10).

Un elemento interesante a la discusión lo añaden los planteamientos de Figueroa y Franzoni (2011), quienes sostienen que la cultura atribuye a los hombres las características hegemónicas antes desarrolladas, sin embargo estas se van poniendo en escena de distinta manera según sea la generación y posición social de los hombres, y al mismo tiempo se van transformando a distintos ritmos, lo que puede decantar en otros tipos de varones caracterizados principalmente co-responsables y con capacidad de reconocer sus emociones. De acuerdo a estos autores, estas características son posibles de desplegarse en estadios vitales cercanos a la adultez, donde los hombres poseen vivencias como la vida en pareja o la paternidad.

A partir de las directrices previamente expuestas, es posible visualizar que los elementos que configuran las masculinidades y los que van separando a los sujetos de los cánones esperables de su socialización masculina pueden perfectamente estar conectados con los sistemas económicos, políticos, generacionales y culturales y no responden a un dado naturalmente; los discursos de tendencias valóricas conservadoras tienden a señalar como antinatura esencialmente a aquellas construcciones subjetivas de la masculinidad que no orientan sus deseos y sexualidades hacia la norma heterosexual y especialmente, a aquellos que de alguna manera optan por dicho camino, sin embargo de acuerdo a los planteamientos que dan cuenta como la dicotomización hombre / mujer parece estar situada de tal forma que parece algo natural por todos/as aquellos socializados bajo esos parámetros, ¿podría sostenerse que estos sujetos que son de alguna forma fagocitados en un sistema económico como el capitalista, también estarían fuera de lo natural?. Más allá de plantear un cuestionamiento localizado y particular a dicha situación, considero que estos elementos sirven para cuestionar de forma categórica los discursos que intentan situar las diferencias de género como algo perteneciente a lo natural y no a lo sociocultural.

Desde ahí, lo natural pierde la importancia en el debate en la medida de que la aspiración de homogeneizar a hombres y mujeres se hace insostenible frente a la visibilización de la profunda heterogeneidad del conjunto de mujeres y hombres, donde si bien la opresión es un elemento que puede ser común, raza, edad, clase, nacionalidad, religión, trayectoria biográfica, composición familiar y orientación sexual, entre otras, están tensionando esta idea, ¿es realmente posible hablar de lo natural frente a estas singularidades?, a mi parecer la respuesta sería un categórico no.

Dejando de lado esta variable, quisiera retomar las implicancias del proceso de socialización que tanto hombres como mujeres vivenciamos; Berger y Luckman (1991) realizan una conceptualización de la socialización que cada uno de nosotros experiencia en base a dos momentos claves; la socialización primaria es la primera por la que transitamos en la infancia, y por medio de ella comenzamos a formar parte del entramado social, mientras que la socialización secundaria corresponde a aquellos procesos que involucran al sujeto ya socializado a nuevos elementos del mundo en el cual ya forma parte. De acuerdo a estos autores, el niño/a se apropia de los roles y actitudes que los otros significantes ponen en escena, identificándose con ellos para luego progresivamente identificarse él mismo y eventualmente subjetivarse, de este modo, de acuerdo a los autores, el sujeto llegar a ser lo que los otros significantes lo consideran.

Desde estas ideas, es posible desprender la evidente y vital importancia que tienen el núcleo familiar y las instituciones educativas en la socialización de los/as sujetos/as; la primera de ellas entregando una serie de elementos, ideas, costumbres, valores, códigos lingüísticos, entre otras que se espera orienten al sujeto/a a dar sus primeros pasos en el escenario público. Cabe destacar que evidentemente es acá donde se socializa por primera vez y dicha socialización de lleva acabo de acuerdo a los parámetros socialmente compartidos que se manejan en cuanto a género, clase, raza, etc., es decir, dicha preparación se hace en concordancia a dichos códigos culturales ampliamente conocidos.

En adición, en un contexto donde el ingreso a la educación institucionalizada se encuentra normada por ley, dicho espacio claramente adquiere especial relevancia puesto que se constituye como uno de los primeros lugares donde los/as sujetos/as entran en contacto con otros/as subjetividades previamente desconocidas y desligadas del ámbito familiar, produciéndose una instancia de contacto y aprendizaje entre pares que también se encuentra situada en un lugar específico, que posee normas, valores, dinámicas, ritmos y tiempos que les son particulares y definen su identidad como organización singular.

Para Torres (1998) el espacio escolar en tanto espacio de socialización, permite conocer y aprender un conjunto de habilidades sociales y destrezas que, desde el sistema educativo se proyectan como útiles en la conformación de la personalidad y en la futura integración al mercado laboral. De acuerdo a esto, la institución escolar se configuraría como un espacio para la difusión, control y reconstrucción de los contenidos culturales y de las subjetividades que tienden a condicionar los comportamientos de la cultura dominante.

En este sentido, la educación puede ser concebida como un proceso de socialización de niños/as y jóvenes con la finalidad de contribuir a la reproducción de las relaciones sociales existentes en una sociedad. A mi parecer, estos elementos dan cuenta de dos ejes importantes de análisis; por una parte de cómo los establecimientos educativos parecen estar principalmente instaurados como un dispositivo que reproduce -en términos de que esto es lo que se entiende como funcional- los elementos sociales hegemónicos, y por otra deja de manifiesto el hecho de que los establecimientos educativos tienen un carácter políticamente activo en términos de la incidencia que poseen sobre el escenario social, lo que rompe algunas ideas que sitúan a los espacios académicos como políticamente neutros.

Silvia Redón plantea que la cultura escolar se entiende como

“el conjunto de prácticas y simbolizaciones construidas en la escuela, se encuentra hoy afectada predominantemente por el cruce de dos culturas; una asociada al tradicionalismo controlador reproducido por el propio sistema educativo y otra emergente vinculada a la cultura social que promueve un individualismo que repercute en la forma de mirar a los otros y al mundo guiada por una lógica que instrumentaliza las relaciones humanas, debilitando con ello, el sentido público en los sujetos”. (2010: 3).

Ligado a esto, la autora sostiene que en la escuela actual se ha desdibujado el rol heredado de la ilustración consistente en la formación de ciudadanos/as para dar paso a una cuyo objeto apunta a satisfacer las necesidades de eventuales clientes.

En cuanto al potencial reproductor de los elementos simbólicos y socioculturales, es posible enunciar en cuanto al género las implicancias que esto tiene, en términos de que si bien los colegios poseen un curriculum estandarizado, este parece servir como vehículo de la socialización de los roles clásicos de género, en el cuál se visibiliza lo masculino por sobre lo femenino, en términos de que los primeros parecen ser preparados fundamentalmente para espacios públicos mientras que las mujeres subordinadas en visibilidad y en expectativas del cuerpo académico, socializadas en muchas oportunidades para la sumisión que socialmente sería inherente a su género. Si bien no es posible generalizar este tipo de fenómenos al interior del espacio escolar, considero que, dada la sociedad que se construye, es bastante probable que la mayoría de dichos espacios se configuren desde esta lógica.

En la línea de la masculinidad, es en el espacio escolar donde se refuerza la socialización con los otros pares masculinos, quienes servirán como el principal eje de comparación para ver efectivamente cuan hombres son, en términos de que lo masculino siempre se encuentra en oposición a algo, ya sea lo pueril, lo femenino, lo homosexual, lo débil, etc., de manera que requiere un reflejo externo que esté constantemente sometiendo a evaluación su hombría. Si bien para todo/a sujeto/a es absolutamente relevante la interacción con otros, en el caso de los hombres esta interacción adquiere matices distintos, puesto que son estos los encargados de evaluar y aprobar su masculinidad y ante quienes debe estar constantemente siendo sometido a prueba, lógica que trasciende dicho espacio y se constituye, a mi juicio, en fundamental para poder ajustarse a los parámetros de lo que es e implica la masculinidad hegemónica.

El aparataje escolar tiende a configurarse como un dispositivo de control y programación de la participación sociopolítica y culturas de los/as sujetos/as que por ahí pasan, lo que se liga con el segundo punto previamente destacado, ligado al carácter político del espacio escolar. Mouffe (2007) posee un concepto de lo político que se basa en el poder, el conflicto y el agonismo. Desde esta definición de lo político, donde lo central se encuentra puesto en la tensión del conflicto, parece ser que desde la óptica de la reproducción social de las categorías de género, clase, etc., el espacio escolar si bien tiene un enorme potencial político, en términos de conflictuar y tensionar lo establecido, está respondiendo más bien a lo que es la política en tanto esta es “el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cuales se crea un determinado orden, organizando la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo político” (Ibíd:16). Es decir, el sistema educativo en lugar de constituirse como un espacio de ejercicio político y de formación ciudadana, parece estar aletargado cumpliendo funciones más bien de mantención del status quo, procurando la formación de un solo tipo de sujeto considerado idóneo socialmente, y a la vez excluyendo y sancionando las subjetividades que vayan contra dichos preceptos para así asegurar una efectiva y adecuada reproducción.

Al menos esta dinámica se da en lo que se enmarca al interior del Currículum Explícito u Oficial, el que se constituye por las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios y por los programas oficiales, además de los contenidos curriculares que cada docente desarrolla en su aula (Torres, 1998). En este sentido, el Curriculum explícito corresponde a aquellos contenidos que han sido elaborados por las autoridades de turno para ser transmitida y socializada a los estudiantes, por medio de los docentes; reuniendo este los elementos que de acuerdo a las autoridades son los necesarios para la “correcta” formación de los/as sujetos/as. A partir del dominio que algunos grupos que ostentan el poder en nuestra sociedad poseen, es posible comentar que este currículum buscará fortalecer las condiciones necesarias para que estas situaciones se perpetúen en el tiempo y al mismo tiempo no se promueva o plantee una transformación a ese status quo.

Por otra parte está lo denominado Currículum Oculto, que hace alusión a las actitudes, conocimientos, destrezas y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza aprendizaje y en las diversas interacciones que acontecen en la cotidianidad de las salas de clases y de los demás espacios de los establecimientos educativos (Torres, 1998).

Resulta fundamental relevar el rol que esta estructura curricular de carácter implícito reviste en la formación educativa, puesto que por una parte en este espacio pueden encontrarse las fisuras de un sistema educativo que avasalla con su imposición de uniformización de sus estudiantes, por otra parte también puede abrir brechas para que operen fenómenos opuestos que desemboquen en mayor discriminación y por donde finalmente se reproduzcan desigualdades que son socialmente reconocidas y validadas. Tal es el caso de las socializaciones de género, puesto que en el caso de las mujeres, no existe ninguna política constitucional que las excluya de los espacios escolares, o establezca alguna diferencia entre ellas y los hombres en cuanto a los contenidos explícitos, por lo que la discriminación de género hacia las mujeres y la reproducción del heterosexismo parece inscribirse en el Curriculum oculto, que tiende también a nutrirse de los símbolos culturales que permean el escenario social, en parte también por el mismo resquicio legal que implica el dictamen de las leyes bajo el supuesto de que somos todos y todas iguales.

En el caso de la socialización de los hombres parecen acaecer un fenómeno similar, puesto que si bien no existen estatutos educativos que de alguna forma relevan determinada manera de ser hombre, de alguna u otra forma por medio del Curriculum Oculto se van transmitiendo y reforzando ideas ligadas al protagonismo del hombre en la producción del saber y en la fuerza laboral, tomando como ejemplo la mayor presencia de hombres en los libros de textos con los cuales se enseñan determinados contenidos (Hernández y Jaramillo, 2000).

Ciertamente, las ideas ligadas al exitismo masculino parecen no ser las únicas que se transmiten mediante la vía de lo implícito en el espacio escolar, sino que también es posible ver cómo se van transmitiendo contenidos que normativizan el ser hombre, por medio de las características que adquieren sus actividades físicas y también por la punición que tienden a recibir manifestaciones de la identidad que no calzan con lo hegemónico, siendo claro ejemplo de esto el fenómeno de la violencia escolar, cuyo uso deliberado generalmente encuentro su asidero en el castigar y diferenciar todo aquello que escapa a lo deseable y denominado arbitrariamente como normal; en el caso de los hombres, cuya masculinidad esperable ya tiene de por sí como elemento constitutivo la aprobación de los/as otros/as y por ende, cuya subjetividad se encuentra siendo evaluada de forma permanente, el peso de esta violencia implicaría una doble carga, la cual en muchas oportunidades se asume como una consecuencia natural de su condición de hombres.

Un caso destacable al respecto de lo anterior parece suscitarse cuando dentro de esta lógica de la diferenciación, lo masculino no logra diferenciarse ante los ojos del resto de lo femenino, generando en ocasiones aparte de la violencia escolar entre pares, la explicitación de una violencia institucional por parte del sistema educativo, quien castiga dichas manifestaciones como impropias, anormales, llegando inclusive a la expulsión de ciertos estudiantes ante la imposibilidad de manejar la disidencia.

Esta panorámica del proceso de socialización masculino genera una serie de reflexiones en lo que respecta al posicionamiento que tienen los hombres en el campo de la política. Es acá como llama especialmente la atención la ausencia que estos han tenido en el espacio de lo político; la participación de los hombres se circunscribe fundamentalmente a aquellos espacios que abre la política, es decir, lugares institucionales como partidos políticos y el mismo Estado, donde hasta el día de hoy es posible visualizar como los principales rostros son sostenidamente hombres, quienes se sitúan en las posiciones de poder de cada uno de estos lugares.

Sin embargo, la presencia de los hombres y de lo masculino en lo político es muchísimo más reducida; si bien es cierto esta presencia puede ser amplia en términos cuantitativos, las demandas que giran en torno a la masculinidad y que buscan instaurarlo como un lucha que también reivindique dichas subjetivaciones está lejos de ser un cuerpo presente. Basta solamente con constatar el número de organizaciones de hombres que existen como respuesta ante una masculinidad que exige, que se constituye como un factor de riesgo tanto para hombres como para mujeres, que se erige desde la violencia y de la negación; a mi juicio, ciertamente los motivos para cuestionar estos preceptos de la masculinidad saltan a la vista, sin embargo, algo se encuentra operando de tal forma que los hombres no parecen sentir necesario el emprendimiento de una lucha situada desde ese lugar.

Con estas ideas previas no tengo la intención de menospreciar ni invisibilizar a todos aquellos hombres que se han organizado y han generado un cuerpo reflexivo y orientado a la acción cuestionando la masculinidad hegemónica, no obstante quienes usualmente realizan este tipo de articulaciones se posicionan desde la disidencia sexual, en tanto sujetos también ampliamente violentados en espacios institucionales, apuntando a reivindicaciones de distintos tópicos como los placeres, los deseos, las identidades y los cuerpos abyectos, entre otros. En contraste, pareciese ser que los varones heterosexuales difícilmente se conglomeran y articulan accionares políticos desde sus masculinidades, las cuales si bien se enfrentan a múltiples tensiones y exigencias, siguen situándose en el lugar más cómodo que les brinda la heteronormatividad, lo que oculta estas demandas.

El hombre, en un contexto de patriarcado, ciertamente posee una posición de privilegio frente a las mujeres, quienes han logrado desde la opresión de lo femenino articular todo un cuerpo de saberes y de luchas feministas orientadas a su reposicionamiento y reconocimiento, sin embargo la posición de privilegios del hombre evidentemente no está exenta de costos. En este sentido, y alineado a lo señalado por Bascán (2007), se percibe la necesidad de que los varones cumplan con ciertos procesos de toma de conciencia parecidos a los que han tenido que afrontar las mujeres para transformar sus prácticas y creencias, y sobre esta base conformar entre ellos mismos, grupos organizados de reflexión y de lucha. En este sentido, es necesario que los varones experimenten en carne propia la opresión o por lo menos tomen conciencia de la opresión ejercida por otros varones.

Rita Segato (2007) plantea como la nación inserta en cada uno de los y las sujetos una etiqueta o una bandera de la cual exige su presentación, de modo de demostrar que estos han sido gobernados. Desde esta perspectiva me parece interesante analizar la masculinidad, puesto que hipotéticamente este podría ser uno de los elementos teóricos que permitan comprender la ausencia masculina en lo político, en términos de que en estos sujetos se ha implantado esta bandera, cuyo requisito parece ser el mismo que el de la masculinidad hegemónica: su exhibición, con su respectivo mecanismo de control entre pares mediante el escrutinio de su performática.

Esta práctica de la obligatoriedad en la identificación con una etiqueta hace exponencialmente más difícil el poder acceder a generar una doble o múltiple identificación, lo que también tendría sentido analizado desde la masculinidad hegemónica, en términos de que esta aparece como lo dado naturalmente, y por lo mismo es visualizado de forma inequívoca como la única alternativa posible, descartando o difuminando la existencia de nuevas identidades.

De todos los elementos previamente planteados parece desprenderse que inequívocamente la socialización de género es sinónimo de violencia en cuanto coarta y limita el fluir de las identidades de los y las sujetos, y que el aparataje socializador se encuentra articulado en la misma lógica de represión y limitación. El sistema educativo promueve el deber ser como meta y la uniformación como forma de hacerse presente, en desmedro de la multiplicidad identitaria, de la posibilidad de fluir más allá de los cánones socialmente establecidos como correctos y deseables.

Desde ese lugar, en la medida de que la masculinidad y la feminidad se aparten de las dicotomías, lo que implicaría de fondo a su vez un cambio en la forma en que observamos y analizamos lo circundante, se generarán las condiciones para visualizar otras alternativas de subvertir lo que se ha arraigado profundamente como lo natural, y desde ahí reconocer y reconciliarse con las singularidades que cada uno de nosotros/as porta.

Al analizar los planteamientos de este escrito, es posible pensar como el sistema educativo necesita una reforma que más allá de su sustentabilidad económica ponga énfasis en cuáles son sus objetivos primarios y qué sujetos desea formar, reconociendo su profunda matriz valórica y política. El aula como uno de los ejes donde se articula el sistema escolar ciertamente posee un inmenso potencial político, pero al estructurarse fundamentalmente al servicio de la reproducción social, parece compartir características con lo que es un espacio privado, lugar donde se suscitan las violencias más silenciadas; en esta línea planteo la siguiente pregunta: ¿será posible analogar la socialización hacia la reproducción con este mecanismo?. En el caso particular de la masculinidad, es posible ver como esta reproducción sigue sosteniendo nociones heterocentradas y hegemónicas como la censura afectiva o la orientación hacia la formación de sujetos para la producción, los cuales son elementos que evidentemente generan tensiones en estos varones en supuesta posición privilegiada.

El silencio o censura afectiva no solamente incide en que el hombre no dé cuenta de sus emociones, sino que también dificulta que las reconozca en sí mismo y por consiguiente, dejándolo ajeno a la posibilidad de afectarse con los dolores de la supervisión hegemónica de la masculinidad para generar una visión crítica de ello.

Respecto a la formación de sujetos para la producción, específicamente en los varones, traza un devenir predefinido – al igual que con las mujeres – con una serie de obligaciones (proveer, proteger, entre otras) que se encuentran en el plano de la ejecución más que en el de la reflexión y el de la sensibilización. En este sentido, se hace vital pensar en una educación que posea una perspectiva de género real y no unilateral, que favorezca el desarrollo de sujetos capaces de autoexplorarse a fin de reconocer su afectividad, permitiendo un posicionamiento social más integral frente a uno ligado principalmente a lo productivo.

Ante este panorama, y frente a la viabilidad de masculinidades hegemónicas que experimentan procesos de cambios a lo largo del ciclo vital, direccionándose hacia lugares más conscientes, sanos y menos patriarcales, resulta fundamental relevar el rol de la educación y su concepción respecto a los sujetos/as que forma, en tanto al ser un espacio preponderante de socialización, posee la responsabilidad de potenciar relaciones equitativas, conscientes y situadas en el presente, es decir, considerando a los educandos no como sujetos “en vía de (la adultez)” sino que sujetos plenos en la actualidad, capaces de reflexionar y posicionarse.

A lo largo de este escrito relevo lo masculino, citando desde cómo los desarrollos teóricos e investigativos han sido tardíos en esta línea, hasta dando cuenta de cómo la posición de la masculinidad se constituye en un arma de doble filo para los hombres en tanto privilegiados, pero a la vez presionados y dañados, sin embargo todo el análisis propuesto sería estéril en la medida que no dé cuenta cómo la identidad es plural y se encuentra en constante mutación, por lo que las críticas e ideas elaboradas desde aquí deben ser abordadas como un eslabón primario en la tarea de forjar y validar identidades múltiples, libres y fluidas, al mismo tiempo que reivindicaciones políticas plurales y unificadas.

Finalmente, es importante destacar que el presente texto constituye una reflexión principalmente teórica que busca generar lineamientos y articulaciones que sean un puntapié inicial para generar trabajo investigativo respecto a la formación político – ciudadana de los varones en los espacios escolares, identificando los principales motores y limitantes de la misma, en un contexto donde las masculinidades se ven enfrentan a constantes tensiones.

Bibliogría

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