Género y Formación Inicial Docente: Efectos de poder y espacios para la innovación del currículo de Formación Inicial Docente en Chile, a partir de los resultados de la prueba INICIA.

Resumen:

El curriculum de Formación Inicial Docente ha sido fuertemente cuestionado en el último tiempo, sin embargo, las principales demandas de cambio han puesto énfasis en reforzar una formación de tipo disciplinar. Los resultados del programa Inicia permiten comprender y analizar los efectos de poder y los espacios de elección y posibilidad que generan las evaluaciones estandarizadas en el marco de la innovación curricular a partir de la incorporación de temáticas de género.

Palabras Claves: Género, Formación Inicial Docente, Innovación Curricular, Efectos de Poder, Programa Inicia.

Abstract:

The teaching initial formation curricular has strongly been questioned in the last time, however, the main change demands have been emphasized in reinforcing a formation with a disciplinary type. The results of the “Inicia” program allow understanding and analyzing the effects of power and the spaces of choice and possibility that generate the standard evaluations, in the frame of curricular innovation starting from the incorporation of gender thematics.

Key Words: Gender, teaching initial formation, Curricular Innovation, Power effects, Inicia Program

Héctor Gómez Cuevas. Académico Escuela de Educación Inicial, Universidad Católica Silva Henríquez. hgomez@ucsh.cl

 

Elegí ser profesor cuando me di cuenta de que mis compañeros de curso entendían más mis explicaciones que aquellas entregadas por mis profesores. Fue cuando, no por el ejemplo, sino a partir de la ‘diferencia’, decidí que sería un ‘mejor profesor’. Años más tarde, durante el proceso de formación docente, aprendí sobre la base de elecciones, opciones y perspectivas binarias. Dicha forma de comprender ‘lo real’ inspiró un ver, analizar y comprender el mundo, el conocimiento y la aproximación a las ‘certezas’.

Autores postestructuralistas (Cherryholmes,1999; Da Silva, 2001; Pokewitz, 1994), trascienden esta lógica binaria y ofrecen una mirada que me invitaba a repensar y revisar estos aprendizajes en torno al rol de ser profesor y como sujeto social.

En un ejercicio de adquirir un lente (postestructuralista) y enfocarlo hacia el campo educativo y las reformas en educación; en el presente texto propongo un espacio de discusión para analizar las posibilidades de innovación del currículo de formación inicial docente ante las demandas de incorporar una serie de temas como género, en cuanto concuerdo con una serie de estudios (Gray y Leith, 2004; Guerrero, Valdés y Provoste, 2006; Palacios, 2009; Pedroza, 2007; Sernam, 2008 y Tournaki, 2003) que señalan que el profesorado posee creencias arraigadas culturalmente, influyendo en las percepciones, creencias y comportamientos de sus alumnos y alumnas, con una fuerte base en prácticas sexistas y estereotipos de género de la cultura.

Situado desde la contingencia de resultados de la prueba Inicia y sus efectos, me pregunto si ¿Existen espacios para la innovación curricular en Chile, en torno a la incorporación de temáticas de género, en el contexto de los currículo de Formación Inicial Docente (FID), cuando los sistemas de evaluación estandarizados como la prueba Inicia, configuran una práctica discursiva dominante sobre la formación?

Como anticipación a la discusión, y en coherencia con la mirada posestructuralista, asumo a la innovación -al igual que la reforma educativa-, como práctica discursiva, que de acuerdo con Popkewitz (1994), no es neutral ni descriptiva, sino una acción de práctica discursiva, que instala un tipo de conocimiento históricamente elaborado, sobre la base de una forma específica de actuar, sentir, hablar y ver el mundo como discursos de poder. Las reformas al currículum -e innovaciones-, configuran un propósito político, que produce “valores sociales y relaciones de poder…”, “disciplinando y configurando… sentidos de elección y posibilidad” (Pokewitz, 1994:2), que las constituyen como complejos entramados a ser asumidos y adoptados por los sujetos a quienes van dirigidos, convirtiéndose en práctica discursiva legítima, bajo el argumento de la mejora -bienestar-, instalando un marco de discursos y prácticas curriculares posibles.

Me pregunto entonces, ¿cómo resolver la tensión prueba Inicia -innovación curricular en FID, donde la utilización de pruebas estandarizadas se constituye como una práctica discursiva que legitima una forma de control de la educación y el currículo en los diferentes niveles de formación, haciendo que “el contenido, el formato y las disposiciones específicas de los exámenes y evaluaciones -generen- una fuerte influencia modeladora. en el proceso de diseño y desarrollo del curriculum” (Moreno, 2006: 315), que legitima esta forma y por ende desecha otras?

La presente interrogante me invita a problematizar la relevancia de incorporar otras temáticas en la formación inicial, tales como el género que asumo -siguiendo a Judith Butler (1993)- como el resultado de una construcción-producción social, histórica y cultural, sin que existan papeles sexuales o roles de género inscritos en la naturaleza humana, siendo el género por tanto un efecto performativo.

Incorporar esta perspectiva nos permitiría, a juicio de Pedroza (2007), revisar prácticas y formas de ver la vida, así como ser parte de una escuela más activa que contrarreste el efecto segregativo que regenera la escuela, como reflejo de la imagen de la cultura en la sociedad. A su vez, evitar efectos de interacción diferencial en nuestras prácticas discursivas con niños y niñas en el aula, a fin de que evitemos generar expectativas previas frente a las posibilidades de desarrollo de nuestros y nuestras alumnos y alumnas.

Relevar la presencia de la perspectiva de género en nuestra formación significa también asumir las sugerencias de diversos acuerdos y convenios internacionales [1] suscritos por Chile, además de una serie de estudios que recomiendan que “una de las tareas más importantes parece ser la educación de los profesores y las profesoras en torno a temas de género” (Sernam, 2008) en ámbitos como el lenguaje utilizado, los espacios brindados a los géneros, nuestras expectativas frente a ellos y la revisión de los elementos e imágenes que usamos como material de apoyo.

En este contexto, me parece que las posibilidades de innovar incorporando perspectiva de género y otras temáticas de interés, se ven entrampadas por los efectos de la aplicación de la prueba Inicia, en tanto ha contribuido a configurar un discurso que impide las innovaciones.

El programa Inicia declara como objetivo la “transformación de las instituciones, currículos y prácticas involucrados en la formación inicial docente, en la búsqueda de asegurar y fortalecer la calidad profesional de los egresados de pedagogía a nivel nacional” (Programa Inicia, 2011), e incluye entre otras áreas, la aplicación de una prueba de egreso a los estudiantes de pedagogía, acerca de sus conocimientos y competencias.

Sin embargo, los efectos de este programa son bastante cuestionables, en tanto el bajo nivel de resultados ha trascendido de ser una prueba diagnóstica de carácter voluntario, a una de carácter obligatorio y habilitante; de resultados que serían entregados a los decanos de las facultades de educación para mejorar sus programas a información pública y peligroso ranking, que un conjunto de universidades comienzan a usar como recurso publicitario; y de un diagnóstico de la formación inicial a universidades obligadas a reforzar su currículo de formación con talleres voluntarios u obligatorios generando efectos de elección y posibilidad en las presentes y futuras innovaciones al currículo de las instituciones formadoras.

La evaluación estandarizada Inicia genera, por tanto, un discurso público sobre la base de elementos tales como: “cuesta entender que quien va a ser profesor de matemática conteste bien 15 de 45 preguntas”, “los resultados no son buenos, teniendo en cuenta lo trascendente que es la formación de los profesores porque ellos son la clave en mejorar la calidad de la educación”, “vamos a buscar formas de incentivar verdaderamente a quienes llegan a la carrera docente bien formados”. (Joaquín Lavín, Ministro de Educación, 2010), o “si los profesores no dominan bien los contenidos de geometría tienden a no pasar algunas materias o pasar cosas muy generales o elementales sin profundizar mucho por ser un ámbito que no conocen” (Carlos Eugenio Beca, director CPEIP, 2010).

Los elementos de este discurso establecen un estándar, en donde innovar significaría cambiar dentro de los límites que fija el programa, instalando una concepción única y unívoca del cambio que lo concibe como objeto de ajuste a una necesidad de calidad, instalando una lógica en donde los y las profesores deben dominar más contenidos, por lo cual ¿podrían los currículos de FID cambiar en otra cosa que no fuera reforzar la formación disciplinaria?, y más bien ¿se puede hablar de cambiar algo cuando lo que finalmente se hace es reforzar una forma tradicional de concebir nuestra formación?.

Contestar bien (mal), resultados buenos (malos) y bien formados (mal formados), representan ejemplos claros de una forma de entender los procesos educativos, en una lógica estructural, que establece una norma, razón y certeza, construyendo una práctica discursiva de poder, que permite decir lo correcto e impide en consecuencia otras miradas.

Las categorías y propósitos de estos discursos, como diría Popkewitz (1994) van disciplinando y configurando nuestros sentidos de elección y posibilidad. Los curriculistas hoy -y quienes nos formamos en esta área-, no podríamos obviar los resultados de esta prueba al momento de proponer cambios. Sería imposible no sumar más contenidos a sus currículos de la formación inicial de maestros, si el discurso de la eficiencia y calidad se legitima en el escenario público y la práctica discursiva.

Sin embargo, propongo en este análisis una mirada del currículo como construcción discursiva, que va surgiendo de manera paulatina con la integración de las distintas voces y perspectivas que sobre él o sus aportaciones aparecen, sobre la base de los conceptos clave de saber, identidad y poder (Tadeu Da Silva (2001).

Si entendemos al currículo de esta forma, resulta complejo analizar los propósitos de una prueba estandarizada. Cherryholmes (1999) señala que se debe aceptar la naturaleza del discurso curricular fragmentada, contradictoria e incompleta, por lo cual se debe aceptar que el campo del currículo no opera la norma ni el consenso, sino el conflicto, la inestabilidad y el desacuerdo. Sin embargo, en nuestro contexto educativo, prima una lógica discursiva que entiende al currículo como “lo que todos los estudiantes deben aprender a través de su experiencia escolar” (Mineduc, 2010). Esta definición enfatiza el aprendizaje y se fija en concordancia con una estructura que comprende al curriculum a partir de lo que se aprende, en oposición a todo aquello que ‘no se aprende’, como una oposición binaria.

Popkewitz (1994), en tanto, afirma que en dichas definiciones operan los efectos de poder de la política, que despliegan un conjunto de diferencias y categorías binarias, que construyen el objeto y sujeto de lo escolar, asimismo Cherryholmes menciona que “lo que los alumnos tienen oportunidades de aprender, depende de los que no tienen oportunidades de aprender” (Cherryholmes, 1994:171), entendiendo una práctica discursiva, no una racionalidad.

En síntesis, los autores me permiten concluir que para que existan reales espacios para la innovación curricular, es preciso ampliar la mirada y concebir el campo del currículo sobre la base de incertidumbres, ambigüedades y críticas para comprender quiénes somos y por qué hemos llegado a ser así. Innovar en base a las experiencias subjetivas, dentro de la complejidad de la humanidad, libre y sin ataduras de estructuras ahistóricas y rígidas, atrapadas en categorías arcaicas y carentes de significados en las experiencias cotidianas.

Finalmente, propongo que los cambios al curriculo de Formación Inicial Docente, deben incorporar perspectiva de género, ya que como señala Dorelo (2005) la mayoría de las y los docentes creen que tratan a varones y mujeres por igual y que deben permanecer neutrales ante este tema, creyendo que cualquier intervención en este aspecto produciría cambios en la orientación sexual de las y los estudiantes, provocando problemas en sus relaciones interpersonales y familiares.

Asimismo, porque los y las docentes juegan un rol relevante en la implementación del currículo explícito y en la transmisión del currículo oculto, reproduciendo no sólo los contenidos definidos en los programas, sino las conductas, actitudes y estereotipos que provienen de su propia socialización género (Guerrero, 2005).

Por otra parte, el “Análisis de género en el aula” realizado por Sernam (2009), señala que las investigaciones que han abordado temáticas de género y educación han demostrado que, pese a los esfuerzos que tienden hacia la igualdad de oportunidades y equidad entre mujeres y hombres, las y los docentes siguen tratando a sus alumnos y alumnas de manera distinta según su género. Asimismo, describe que la evidencia empírica internacional señala que “las/os profesoras/es se sienten incómodos/as al tener que hablar sobre temas relacionados con género o sexismo dentro del aula, en particular con la noción de desafiar los roles de género tradicionales. existiendo temor entre el profesorado de reforzar ciertos estereotipos al intervenir, pero también de respaldar estereotipos de manera implícita al no intervenir” (Sernam, 2009: 13)

De esta manera, la escuela y las y los docentes desarrollarían experiencias de socialización distintas a hombres y mujeres, desconociendo y por tanto obviando el carácter construido e histórico del género en las y los sujetos, lo cual se explica debido a que su propia socialización ha sido construida bajo parámetros tradicionales y estructuralistas.

Esta demanda que instalo en el discurso actual de los efectos de poder de la prueba Inicia, golpea una puerta que probablemente nadie abrirá. En la lógica estructural de concebir la realidad que espera con ansiedad las certezas, la formación disciplinar resulta ser el único camino posible cercenando con ello las visiones que apuntan a una labor más integral de las y los docentes. Sin embargo, estas reflexiones y muchas tantas otras, permiten poner en debate la necesidad de mirar la formación inicial desde diversos focos y perspectivas.

Comencé planteando este artículo como una experiencia reflexiva personal. En el camino recorrido en este texto, esperaba encontrar las respuestas y certezas. No obstante, he aprendido una mirada diferente que acoge la incertidumbre, la ambigüedad y la crítica, para desde ahí iniciar el camino.

 

Bibliografía

Butler, J. (1993). Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del «sexo». Buenos Aires: Paidós.

Cherryholmes C. (1999) Poder y Crítica. Investigaciones pos estructurales en educación. Ediciones Pomares – Corredor, Barcelona

Gray, C. y Leith, H. (2004) Perpetuating Gender Stereotypes in the Classroom: a teacher perspective. En Educacional Studies. Vol. 30, N° 1. Recuperado el día 10 de junio de 2010, en http://www.eric.ed.gov/

Dorelo, L. (2005). La perspectiva de Género en la Educación: la coeducación, un desafío. ISEF Digital, 6a edición, Diciembre.

Guerrero, E., Hurtado, V., Azua, X. y Provoste, P. (2005). Material de Apoyo con Perspectiva de Género para Formadores y Formadoras. Mineduc, CPEIP Santiago, Chile: Hexagrama Consultores.

Guerrero, E., Provoste, P. y Valdés, A. (2006). Acceso a la educación y socialización de Género en un contexto de reformas educativas. En Provoste, P (Comp.) Equidad de Género y Reformas Educativas. Santiago: Hexagrama – Flacso – Iesco. Recuperado el día 10 de abril de 2010 en http://www.oei.es/reformaseducativas/equidad_genero_reformas_educativas.pdf

Moreno, J. M. (2006) La dinámica del diseño y del desarrollo del currículo: escenarios para la evolución del currículo, en Benavot, A., C. Braslavsky (editores), El conocimiento escolar en una perspectiva histórica y comparada, Buenos Aires, Gránica.

Palacios, L. (2009). Epistemología y pedagogía de género: el referente masculino como modo de construcción y transmisión del conocimiento científico. Ensayo en Horizontes Educacionales, Vol. 14, N° 1: 65-75. Recuperado el día 15 de junio de 2010 en http://helios.dci.ubiobio.cl/revistahorizontes/Revista/files/revistas/2009

Pedroza, N. (2007). “Reflexiones sobre cuestiones de Género y la Formación Docente” en revista Eccleston. Educación Sexual, Año 3, N° 8, Cuatrimestre de 200, ISPEI. DGES Ministerio de Educación, Córdoba, Argentina. Recuperado el día 24 de abril en http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/Pedroza%20de%20Fasce_8.pdf

Popkewitz, Th. (1994) Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformas educativas. Revista Educación 305.

Tadeu Da Silva, T (2001) Espacios de Identidad. Ediciones Octaedro, Barcelona.

Sernam (2009). Análisis de género en el aula. Edición de María Paz Causa Vera. Documento de trabajo N° 117, realizado por encargo del Departamento de Estudios y Capacitación del Servicio Nacional de la Mujer y el Centro de Medición MIDE UC de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago. Chile. Autor.

Tournaki, N. (2003). Effects of Student Characteristics on Teachers’ Predictions of Students success. En The Journal of Educational Research, Vol. 96 N° 5. Recuperado el día 12 de junio de 2010 en http://heldref-publications.metapress.com/app/home

www.mineduc.cl

www.programainicia.cl

Las declaraciones de Joaquín Lavín y Carlos Eugenio Beca, fueron extraídas de diferentes periódicos virtuales.

 


[1] Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer CEDAW 1997; Conferencia Mundial sobre la Mujer Beijing 1995: el Programa de Acción Regional y sus Objetivos del Milenio; la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien Tailandia en 1990 y el Marco de acción para satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje; Educación para todos en Amman Jordania 1996; el Foro Mundial sobre Educación para todos de Dakar Senegal 2000; el Programa de Acción Regional para las mujeres de América Latina y el Caribe PAR 1995 – 2000 y el Plan de Igualdad de Oportunidades en Chile 1990 – 2000 y 2000 – 2010.

Top