La pedagogía del gobierno: Una revisión a los programas educativos sobre sexualidades y ciudadanías en Colombia

Resumen:
En este artículo analizo los constreñimientos discursivos que representan, para las sexualidades y las ciudadanías, los conceptos de familia y proyecto de vida, así como los giros conceptuales y las lógicas binarias que subyacen, en este mismo sentido, en los planes y programas de educación sexual y construcción de ciudadanía en Colombia a partir de los años noventa, y cómo todo ello afecta directamente los procesos de construcción de subjetividades adolescentes y juveniles.

Abstract:
In this article I analyze the discursive restrictions that represent, for the sexualities and the citizenships, the concepts of family and project of life, as well as the conceptual change and the binary logics that underlie, in this same sense, in the plans and programs of sexual education and construction of citizenship in Colombia from the Nineties, and how all this affects directly the processes of construction of adolescent and youthful subjectivities.

Mary Luz Estupiñán Serrano, Colombia

“Quienes quisieran codificar los significados de las palabras librarían una batalla perdida, porque las palabras, como las ideas y las cosas que están destinadas a significar, tienen historia”

Joan Scott

 Nota preliminar

El corpus de mi estudio reúne documentos de dos vertientes: a) documentos oficiales –la Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994– para determinar los enfoques y el nivel de importancia que se otorgan a los temas de Educación Sexual y Ciudadana desde las políticas de Estado.[1] En esta misma línea se encuentran los programas del Ministerio de Educación Nacional (MEN) emanados de estas disposiciones desde 1992 a la fecha: Plan Nacional de Educación Sexual (PNES, 1993 y 1999), Competencias Ciudadanas (MEN, 2004) y Programa Nacional de Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía (PESCC) 2006-2008, así como el Programa de Profamilia Joven por su carácter institucional; y b) dos propuestas pedagógicas recientes, realizadas por Colombia Diversa (2007) y Promover Ciudadanía (Cantor, 2008), organizaciones no gubernamentales que trabajan en defensa de los derechos de la población Lesbiana, Gay, Bisexual y Transexual (LGBT). El fin de la pesquisa fue develar los discursos latentes/subyacentes en las nociones de sexualidades y ciudadanías a la luz de las propuestas teórico-conceptuales sobre perspectiva de género, cuerpo, sexo y sexualidad, por un lado, y ciudadanía, conocimiento y ejercicio de derechos, inclusión y diferencia, por otro, con tal de realizar los respectivos análisis e interpretaciones para, finalmente, generar sugerencias de formación docente inicial alternativa.

En este artículo me remito a una parte de los hallazgos de la investigación “Análisis de las propuestas de educación sexual y construcción de ciudadanía existentes en Colombia desde una perspectiva crítica de género”.[2] El título del presente texto está particularmente, relacionado con los constreñimientos y giros conceptuales que han tenido los discursos sobre estas temáticas en los documentos arriba señalados.[3] Dentro del primer grupo incluyo las nociones adultocentristas de familia y proyecto de vida, que continúan confiscando las sexualidades en el ámbito privado y privilegiando la heterosexualidad como norma relacional al igual que estimando la reproducción como fin supremo de la misma. Con respecto al segundo, hay un cambio de preposición que va de una educación en sexualidad a una educación para la sexualidad. Este viro da cuenta de los matices y recambios en los enfoques desde los cuales se elaboran estos programas. En la misma línea conceptual también hay un tránsito de una sexualidad como aspecto o cualidad a una sexualidad como condición o dimensión del ser humano. Asimismo, constato que las lógicas binarias continúan como telón de fondo en los acercamientos a estas temáticas.

Conceptos que constriñen los discursos sobre las sexualidades y las ciudadanías

El enfoque adultocentrista, es decir, el mundo desde los adultos, es uno de los enfoques que predomina en la elaboración de propuestas de educación que toman a su cargo tanto las sexualidades como las ciudadanías. De ahí el énfasis puesto en los conceptos de familia y de proyecto de vida, los cuales modulan y encaminan los comportamientos hacia un punto fijo, unívoco y exitoso: la heterosexualidad obligatoria,[4] a la cual se refirió Adrienne Rich (1999) y que excluye otras posibilidades de relacionamiento sexual y social que se alejan de dicha obligatoriedad. Por ello, he preferido el verbo constreñir, en el sentido de limitar, como uno de los que mejor engloba la fuerza depotenciadora de estos conceptos.

El concepto de familia. El concepto de familia es central en los planes y programas estatales de educación sexual y construcción de ciudadanía que se han revisado. Aquí, la familia referenciada es la familia tradicional cuyo concepto y funciones están reforzadas en la Carta Constitucional colombiana (CP, 1991), y que en su artículo 42 la define como “el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por vínculos naturales o jurídicos por la decisión libre de un hombre y una mujer de contraer matrimonio o por la voluntad responsable de conformarla” (cursivas agregadas) (CP, 1991: 9), definición que sedimenta el imaginario de familia nuclear heterosexual como el único posible y la reproducción como la función relacional por antonomasia, constituyendo uno de los principales obstáculos para las subjetividades emergentes que median entre los roles y las exigencias tradicionales y la figuración de nuevas posibilidades de subjetivación.

Al respecto, los dos primeros planes ministeriales de educación en sexualidad (MEN, 1999 y 1993) presentan a la familia como un eje para su abordaje en todos los grados escolares, tanto de educación primaria como de educación secundaria. En los planteamientos del Programa Nacional de Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía (2008) se hace mención a diversos tipos de familia; sin embargo, éstas se conforman con el movimiento o ausencia de las mismas piezas: papá y mamá, varón, mujer. Éste es uno de los grandes constreñimientos que se evidencian en las propuestas de educación de las subjetividades emergentes pues el derecho al libre desarrollo a la personalidad (CP, art. 13)[5] es uno de los más vulnerados tanto en la familia como en la escuela. El paso por las instituciones educativas genera grandes confrontaciones entre personas homosexuales al darse cuenta que no responden a las expectativas y “mandatos” sociales de contraer matrimonio con una pareja heterosexual, tener hijos con “ella” y conformar una familia.[6]

De esta manera, la familia sigue constituyendo uno de basamentos de las propuestas de sexualidades y ciudadanías, en primer lugar porque aún existe (o se continúa reproduciendo) el supuesto ideológico de que es la primera escuela, por tanto se le otorga la tarea educativa de la vida (sociológicamente se trata de la llamada socialización primaria). Paso seguido la escuela reafirma la existencia de la familia a través de la modelación del ciclo vital de las y los jóvenes con miras a una vida adulta feliz y organizada: la familia; y para resolver dudas, la legislación actual es clara al determinar quiénes son los sujetos que pueden constituirla.

El proyecto de vida. La perspectiva de los adultos, a su vez, reafirma los enfoques y discursos encaminados a un disciplinamiento y gobierno de los cuerpos, individuales y colectivos, como también de sus posibilidades de acción. Esta perspectiva es también clara en el discurso de proyectos de vida, los cuales son formulados desde una posición “adultocentrista”, entendida ésta, en palabras de Mara Viveros (2006), como “un ajuste o desajuste de sus formas de ser y actuar en relación con las normas del mundo adulto, utilizado como patrón de referencia para calificar lo juvenil” (Viveros, 2006: 158). A partir de este lugar se busca solucionar/designar las acciones posibles de las y los jóvenes desde el mundo “maduro” para lograr una sexualidad sana, responsable y placentera.

Son los adultos, para el caso los profesionales de diversas áreas, profesoras/es y el aparato estatal, quienes determinan lo que consideran relevante y significativo para que las/los jóvenes conozcan lo relacionado con sus sexualidades, a la vez que prescriben los comportamientos sociales deseados para una sociedad organizada y controlada. Son ellos quienes “definen, perciben y regulan las representaciones y los comportamientos relacionadas con las y los jóvenes” (Viveros, 2006:150). Este enfoque está presente en todos los programas ministeriales de Educación Sexual, bajo el presupuesto de que “el fortalecimiento de la identidad de cada uno de los miembros, incluye hacer más fuerte el yo y la autoestima, y la creación de un proyecto de vida para la realización plena y libre del sujeto en sociedad” (MEN, 2006: 42). Este objetivo se va tejiendo a través de los planteamientos realizados para cada grado y nivel educativo, en busca (o construcción, más bien) de ciudadanos normatizados, higienizados, sanos y responsables con los otros.

El énfasis en definir el proyecto de vida desde temprana edad y cimentarlo durante toda la formación escolar supone la idea del “desarrollo humano” lineal, el cual implica a su vez una sexualidad homogénea y estable, pues desde este enfoque se:

Promueve un deber ser o una ética de máximos, según la cual los jóvenes deben tener un proyecto de vida predefinido que oriente su toma de decisiones a lo largo de las diferentes etapas de la vida. La meta social deseada es que ellos y ellas consoliden relaciones de parejas estables, tengas hijos e hijas y conformen su familia una vez alcanzada la estabilidad laboral y económica (Cantor, 2008: 28).

Así, la hetereosexualidad continúa siendo la estructura que organiza y permite las relaciones sociales. Esta perspectiva excluye las diversas posibilidades que configuran las/los sujetos y grupos emergentes y supone un modelo de vida armónica que todas y todos debemos seguir; no da paso a las tensiones, contradicciones y fragmentaciones pero, sobre todo, a la maleabilidad situacional y corporal a la que se ven enfrentados las y los sujetos en la actualidad y en la cotidianidad. Aquí es posible señalar, entonces, que si los estudios sobre la población y la sexualidad realizados por Michel Foucault estaban en lo cierto, dando origen a la biopolítica (en tanto control y producción de determinados cuerpos), acción encargada de extraer las fuerzas humanas para reinsertarlas en la producción, la heterosexualidad aún tendría asidero en este modelo en Colombia, donde las fuerzas productivas continúan operando al interior de un sistema predominantemente fordista, aunque siempre en paralelo con el postfordismo debido a las impulsos centrípetos del capital global. La división internacional del trabajo, entonces, tendría un rol fundamental en el mantenimiento de la heterosexualidad, cuya producción acompaña la reproducción del capital.

En cuanto a la ciudadanía, este enfoque privilegia el énfasis en los derechos y deberes –ya sean civiles, políticos, económicos, sociales y culturales–, siendo este binomio el que configura dominantemente tal definición, dejando de lado otras posibilidades de construir ciudadanías como lo son la identidad estratégica y la identidad política en las cuales al interior de grupos o comunidades sociales se pueden establecer estas relaciones sin estar directamente vinculadas al aparato estatal y a la participación política tradicional.

 

Discursos de cambio conceptual

Estos cambios conceptuales van junto a un cambio de preposición de un lado y en un cambio de definición, de otro. Estas modificaciones se introducen primero en el campo de la sexualidad y luego en el de la ciudadanía.

De la educación en sexualidad a la educación para la sexualidad. En este cambio preposicional advierto dos intentos interesantes. Primero, en la definición de la misma sexualidad, puesto que en la expresión educación en sexualidad, la preposición en connota una sexualidad definida, fija, mientras que en educación para la sexualidad, la preposición para indica hacia, en dirección a, es decir connota un proceso, una construcción supuestamente más libre, pero que, a su vez, encubre un proceso direccional de producción de subjetividades. Este movimiento da paso a la idea de unas sexualidades en construcción, sacándolas así del ámbito de la naturalización para insertarlas en un espacio socio-cultural. 

En segundo término, el cambio de la preposición en por para indica un cambio de perspectiva. Aquí el movimiento se da desde una perspectiva exógena a una perspectiva endógena. En la primera, los mecanismos de disciplinamiento y modelación vienen de afuera; en la segunda implica la modelación de conceptos y comportamientos desde el mismo sujeto. En Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía los mecanismos parten desde afuera, desde allí se ofrecen todos los lineamientos y condiciones para que la/el sujeto realice un trabajo interno para luego vivenciarlo ella/el misma/o, por tanto ella/él se autogobierna, se auto restringe. Se trata de la inversión e introyección de dispositivos de control y producción de subjetividad. A través de los procesos de reflexión y autonomía, la/el misma/o sujeto llega al punto al que se quería arribar desde afuera, llevar una sexualidad sana, responsable y placentera, disminuir los riegos, retrasar las edades de inicio sexual, decidir el número de hijos, reconocer los beneficios de la pareja estable, etc.

En términos de ciudadanía, el cambio no es preposicional sino conceptual e implica también el desarrollo de un proceso. Se habla entonces de construcción de, para lo cual se propende ya no por una internalización autómata de la norma sino por la comprensión de las pautas comportamentales para actuar dentro de estos límites con pleno conocimiento. En Competencias ciudadanas (MEN, 2004), por ejemplo, se espera propiciar un ambiente democrático en la escuela en el que se valore y comprenda la norma social y personal para que de esta manera se obtenga sanción social por incumplimiento pero con posibilidad de reparación y restauración (MEN, 2004). La pregunta, obvia si se quiere, a realizar acá es ¿cuáles normas? Las preestablecidas. En este sentido la instrumentalización del consenso genera el espejismo de participación en/de los órdenes fijados por otras/os, pues la apelación a una “ciudadanía en democracia” es el sustrato ideológico de la actual división internacional del trabajo, posibilitando la naturalización de los nuevos procesos (o dispositivos de seguridad, como les llamó Foucault) encargados de la sexualidad y la ciudadanía contemporáneas.

En este mismo sentido, las nociones como autonomía –sexual y social– y responsabilidad –sana en el ejercicio sexual– que aparecen en las propuestas de educación sexual y construcción de ciudadanía van encaminadas a lograr la autovigilancia de los cuerpos y de los comportamientos genéricos y sociales en la escuela, prácticas que afianzan los imaginarios y representaciones de la cultura dominante que moldean y modulan las subjetividades, puesto que las lógicas de género y la ciudadanía no consisten en estructuras externas a las/los sujetos, pues se les imponen en un sistema de regulación patriarcal, exclusivo y ajeno, aunque no lo parezca. Se podría señalar que los esfuerzos de estos programas son loables, no hay que negarlo, pero van encaminados a preservar el (no favorable) orden social existente. Así, los discursos de la sexualidad y ciudadanía oscilan entre lo que Viveros, siguiendo a Foucault, llama dispositivos de seguridad y disciplinamiento. Es decir, se transita entre una intervención externa y unos controles internos producto de los efectos de los discursos preexistentes (Viveros, 2006).

Este giro de preposición, aunque reciente, también se nota en las propuestas de una educación en diversidad y una educación para la diversidad, término que engrana las dos propuestas, pues se cree que:

“trabajar por una escuela en la diversidad y para la diversidad, en relación con la sexualidad [y la ciudadanía], implica propiciar la transformación de los sentidos, los significados, las prácticas y los valores que se han tejido alrededor de la sexualidad, de las diferencias de orientación sexual y de la manera de pensar y vivir lo masculino y lo femenino” (Cantor, 2008: 122).

Empero, ya se ha reconocido el “peligro” epistemológico que conlleva el uso de términos débiles como es la diversidad, pues se puede terminar fusionando las desigualdades en este concepto. Del mismo modo, al ser tan ambiguo y abarcador puede entrar todo y nada a la vez, al estilo United Colors of Benetton, dando paso así a las respuestas evasivas del Estado a la hora del reconocimiento. La vía puede estar en la consideración de las diferencias para desestructurar y revertir ciertas lógicas de poder puesto que “las categorías sexuales no se interpretan pasivamente, como diversidades que coexisten, sino de forma dinámica, como diferencias que interactúan y que se producen mutuamente dentro de las estructuras de poder” (Epstein y Johnson, 2000: 210). La tarea es cartografiar y comprender las diferencias. Esto implica historizarlas para reconocerlas y no para simplemente tolerarlas. Las acciones deben superar los términos formales y lograr un trabajo de profundo reconocimiento de la heterogeneidad constitutiva y la complejidad inherente. 

De la sexualidad como aspecto/cualidad a la sexualidad como condición/dimensión. El concepto de sexualidad pasa de ser considerado como un simple aspecto o cualidad de la vida del “ser humano” a una dimensión del mismo. Este movimiento señala un intento de cambio teórico y conceptual. Aparentemente, la sexualidad ya no es una parte discreta y privada de las y los sujetos, sino una condición que cruza y articula las subjetividades y que a la vez permite gozar, desear, comunicar y sentir. La noción de sexualidad como una dimensión humana compleja, dinámica, multifacética y transversal al curso de vida fue introducido por Cecilia Cardinal de Martín (2005) desde principio de la década de 1990, siguiendo las actualizaciones realizadas por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y los avances en sexología. Esta noción está presente tanto en los discursos ministeriales como en los discursos emergentes:

Es necesario abordar la sexualidad desde una mirada integral, como una cualidad del ser humano que la dignifica y que aporta al desarrollo humano del individuo, que involucra las dimensiones del placer, la comunicación, las emociones y el afecto. A la vez es importante comprender que la sexualidad, lejos de ser un mero hecho natural está atravesada por una complejidad de sentidos culturales que la regulan y sobre las cuales es necesario reflexionar, entre ellos, los significados del cuerpo de lo masculino y lo femenino, de lo moral y lo ético, entre otras (Cantor, 2008: 125).

Aquí las problemáticas surgen con los conceptos de “ser humano” e “individuo”, los cuales homogenizan las experiencias, las prácticas y las respuestas que mujeres y varones dan a situaciones heterogéneas. No obstante, podría afirmar que discursivamente se ha intentado flexibilizar y complejizar “la noción” de sexualidad convencional, especialmente en el último Programa del Ministerio (Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía. PESCC Convenio MEN-UNFPA 2006; 2008), pero cuando se revisan críticamente las experiencias, éstas siguen siendo reduccionistas y se transita de cualidad a dimensión sin mayores problemas, síntomas de que no se han aprehendido los cambios.

En esta línea de desliz más que de giro conceptual es cuando se reconocen los nuevos atributos de la sexualidad: afectos, placer, comunicación, erotismo, creatividad, ética y pro creatividad. Con todo, el viraje empieza a darse hacia el campo de la afectividad confiscando las prácticas sexuales a terrenos en donde el enfoque de riesgo se complementa con el enfoque de los afectos, dominando en este caso por ideales de amor, romántico principalmente,[7] que se convierten en condición base para dar paso al erotismo controlado.

Aquí, la relación entre las sexualidades y los afectos también resulta problemática. Por lo menos en la cultura occidental la relación amor-sexualidad ha estado marcada y cargada por una historia jerarquizada que ha conllevado desventajas para las mujeres. Este vínculo define características diferentes para las sexualidades femeninas y masculinas, en las que aparece un acento marcado del amor-pasión como característica masculina y amor-romance como cualidad femenina. Presentar esta relación como universal es desconocer la marca histórica y las divergencias culturales, como lo señala Ivonne Szasz. Asimismo, subrayarla demasiado puede acentuar esta jerarquización pues no se han construido nuevos referentes sólidos; las únicas variaciones han sido las concesiones dadas a los varones de mantener varias relaciones eróticas sin compromisos emocionales, mientras a las mujeres se les mira mal cuando construyen prácticas semejantes. 

 

Lógicas binarias

Como ya he ido anunciando en el desarrollo del texto, en las propuestas educativas de las dos áreas temáticas revisadas se hallan lógicas binarias en las que se propone desarrollar procesos o competencias para actuar, ligado con frecuencia a importantes restricciones. De esta manera, el discurso de la sexualidad sana va de la mano con el autocuidado y el autogobierno. La sexualidad responsable se encamina a retardar el inicio de las relaciones sexuales y a establecer una sexualidad gratificante con parejas estables. Entonces, detrás del placer está el riesgo, detrás de la responsabilidad sexual está la ausencia o disminución de prácticas sexuales, detrás de los derechos están los deberes. Se perciben contradicciones entre un discurso que busca promover las capacidades reflexivas, autónomas y las actitudes responsables y activas dirigidas al autocuidado y una participación débil de las/los adolescentes y jóvenes en la afirmación y defensa de sus derechos sexuales y reproductivos. 

Es insoslayable que en términos de sexualidades es necesario abordar el embarazo en la adolescencia, las enfermedades de transmisión sexual y otras problemáticas que pueden surgir. Sin embargo, el meollo está en cómo abordarlo, cuándo y quiénes lo abordan. Enfatizar sólo éstos aspectos de la sexualidad es continuar genitalizándola, recluyendo/señalando a quienes portan enfermedades claramente tratables y exigiendo papá y mamá para relacionarse familiar y afectivamente. Es preciso equilibrar el acercamiento a los temas de salud y reproducción, así como a los valores y comportamientos, pues son principalmente los tradicionales. Además, la mirada clínica (biologicista) sigue teniendo cierta hegemonía frente a los discursos antropológico-históricos deconstructores.

En suma, vemos cómo en los planes y programas estatales, fundamentalmente, para la educación sexual y construcción de ciudadanía se despliegan discursos y pedagogías para continuar controlando los cuerpos y los comportamientos en pos de la producción y reproducción de sujetividades adecuadas al capital global, algo sin duda sobre lo que tenemos que profundizar y discutir, aún más considerando el rol del Estado en ello. Ahora, bajo la lógica de la auto-soberanía y/o autogobierno se desplaza el centro de poder de un lugar exógeno a uno endógeno para alimentar los espejismos de libertad y autonomía. Sin embargo, continúan siendo máscaras del poder como dominio de las posibilidades de acción de las y los otras/os, lo que da la impresión de que las políticas estatales continúan trabajando en relación a y no contra la economía de mercado. De ahí el fundamento a la limitación de las sexualidades y las ciudadanías, principalmente, a los discursos sobre la familia heterosexual, el proyecto de vida y al binarismo derechos/deberes. Mientras tanto las propuestas emergentes, sin ser decididamente radicales, aún permanecen entre una relación de resistencia y creación pues todavía median con una cuestión de supervivencia política, que debe ser ahondada.


 

NOTAS

[1] Estas disposiciones son, además, los fundamentos base sobre los cuales se plantean los programas revisados, incluso las propuestas para los grupos emergentes, las cuales también tienen en cuenta estos lineamientos oficiales puesto que son recomendaciones dirigidas a la educación pública, de un lado, y porque no contemplan la maleabilidad de situaciones en torno a las sexualidades y a las ciudadanías, de otro.

[2] Abordo las dos temáticas puesto que ellas convergen en el Programa Nacional de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía (PESCC convenio MEN-UNFPA, 2008), pero sobre todo porque las dos se implican. Las sexualidades son moldeadas y moduladas por las normas sociales, basadas en comportamientos y actitudes deseadas hacia las cuales se encaminan los cuerpos y el control de las acciones posibles.

[3] Por razones de espacio no haré mención a todos los discursos hallados, ni a todos los programas revisados y tampoco al apartado final que versa sobre las sugerencias de formación docente inicial.

[4] No obstante, el énfasis dado a estos conceptos también resultado de la influencia del discurso religioso que aunque no lo oblitero, no lo desarrollo en este trabajo pues excede mi objeto de interés.

[5] Este derecho es una estrategia en la cual se amparan los sujetos homosexuales y sujetas lesbianas y transexuales para defender su opción sexual.

[6] Al respecto ver Cantor  (2008) y García (2007, 2003 y 1998).

[7] Al respecto ver Giddens, (1998).


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