“Género y Niñez: Reconocer las vivencias del sexismo ambivalente, en las prácticas sociales relacionadas a los estereotipos de género, desde la visión de niñas y niños dentro de un contexto educativo”

Autorxs: Pamela Morales Ibáñez. Psicóloga, Universidad Santo Tomás Talca. Matías Ayala Cáceres. Psicólogo, Universidad Santo Tomás, Talca

Resumen

Tras darnos cuenta de la falta de información asociada a la niñez y el género, emerge la necesidad de realizar un estudio en torno a esta temática, frente a lo cual nos planteamos el siguiente problema: ¿De qué manera es vivenciado el sexismo ambivalente en las prácticas sociales relacionadas a los estereotipos de género desde la visión de niñas y niños en etapa escolar?

En base a esto, desde una investigación cualitativa con perspectiva de género, nos propusimos reconocer estas vivencias en torno al sexismo ambivalente por medio de talleres con niñas/os de 2° básico y los/as docentes que les imparten clases, con la finalidad de dar respuesta al problema señalado. Lo interesante es que tras el desarrollo de éstos, uno de los principales resultados fue que el discurso de niñas/os no estuvo marcado por connotaciones sexistas frente a lo que podían o no hacer mujeres y hombres. Además, en esa misma línea, a la hora de trabajar determinados temas como los cuentos, juguetes o profesiones, la mayoría de las/os evaluados expresaron gráficamente algo totalmente distinto a lo señalado previamente en el discurso. Con ello se abre la discusión respecto de la imagen que como sociedad les estamos entregando a niñas/os frente a cómo deben ser – o se espera que actúen – y de cómo, a fin de cuentas, estamos internalizando el sexismo ambivalente en el sistema de creencias de la sociedad.

Palabras claves: Género, Sexismo ambivalente, Estereotipos de género, Niñez.

Abstract

After realized the lack of information associated with childhood and gender, come into view the need for making a study about this thematic, therefore we considered as problem: in what way is experienced the ambivalent sexism in social practice related to gender stereotypes from the vision of boys and girls in school age?

Based on this, from a qualitative research with gender perspective we proposed to recognize these experiences around the ambivalent sexism through workshops with girls and boys from 2° basic and whit the teachers who teach them, in order to respond to the problem posed. Is interesting that after the development of these workshops, one of the main findings was that the speech of girls and boys was not marked by sexist connotations about what could or could not do women and men, also when working certain issues such as tales, toys and professions, most of them expressed graphically something completely different to what was previously noted in the speech. This opens the discussion regarding to the image that as a society we are delivering to children about how they should or are expected to act and how we are finally internalizing ambivalent sexism in the beliefs of society.

Keywords: Gender, Ambivalent sexism, Gender stereotypes, Childhood.

INTRODUCCIÓN

            Actualmente, niñas y niños se desarrollan en un sistema sociocultural cuyas formas de ver y valorar la participación social de mujeres y hombres se están modificando, sin embargo lo hacen a paso lento. Es por esto que aún existen, en el discurso y/o en la práctica, acciones que se pueden enmarcar dentro de los planteamientos del sexismo ambivalente, ya sea mediante formas directas de violencia explícita o, por el contrario, enmascarando bajo connotaciones positivas determinadas restricciones que terminan siendo igual o más violentas que las anteriores, no obstante se han normalizado, al punto de que no se cuestionan ni critican.

El siguiente artículo explica de qué manera es vivenciado el sexismo ambivalente en las prácticas sociales relacionadas a los estereotipos de género, desde la visión de niñas y niños, mediante una investigación cualitativa.

Lo cual abre una discusión respecto a la imagen que como sociedad estamos entregando a nuestras/os menores, ligada a cómo deben ser, cómo se espera que actúen y de cómo, finalmente, estamos internalizando el sexismo ambivalente en el sistema de creencias de ambos.

Para el análisis del género se tomó en cuenta la propuesta de Marta Lamas (2000), quien sugiere que dicho término responde a un “conjunto de prácticas, creencias y representaciones sociales que surgen entre los integrantes de un grupo humano en función de una simbolización de la diferencia anatómica entre hombres y mujeres”. Sumado a aquello que la autora señaló en 1996 que hace referencia a que el género apunta a un “conjunto de ideas en una cultura sobre lo que es “propio” de los hombres y “propio” de las mujeres”, se nos enseña que mujeres y hombres somos diferentes por lo cual “debemos” comportarnos y actuar de manera diferente. Dichas desigualdades son traspasadas de generación en generación y a su vez modeladas de acuerdo a la cultura en la que estamos insertos. Sin olvidar que las culturas poseen diferentes significados, valores y creencias, por lo cual resulta difícil unificar criterios respecto de aquello que es femenino/masculino de manera universal.

A lo anterior sumamos el aporte de María Claramunt (2006), la cual plantea que valoramos y moldeamos nuestra identidad como mujer u hombre;

“por medio de un proceso de aprendizaje de lo que es prohibido, obligado o permitido de acuerdo con el sexo, que nos garantiza la aprobación social necesaria para lograr el sentimiento de pertenencia a la cultura en que nacemos, crecemos y nos desarrollamos”.

Valoramos la referencia de la autora, quien precisa al respecto que el género es producto de un proceso de aprendizaje y al hablar de un proceso aludimos a que es un fenómeno en constante cambio y construcción, no es un ente estático que se construya y se aloje en cada una/o sino, por el contrario, está en una constante evolución de acuerdo a los procesos que se viven cultural y socialmente.

Para comprender el “sexismo ambivalente”, se consideró la propuesta de Peter Glick y Susan Fiske (1996), señalando que este tipo de sexismo se construye en base a dos unidades. El primer componente corresponde a la hostilidad, éste representa básicamente las conductas negativas hacia las mujeres, marcadas por el contexto patriarcal, partiendo de la primicia “las mujeres representan el sexo débil” y por lo tanto se ubican en un lugar inferior en comparación a los hombres. El segundo componente concierne a la benevolencia, definido como:

un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres, que son sexistas en cuanto las considera de forma estereotipadas y limitadas a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo positivo (para el receptor) y tiende a suscitar en éste, conductas típicamente categorizadas como pro sociales, como por ejemplo la ayuda, o de búsqueda de intimidad, etc.” (Moya, Páez, Glick, Fernández, & Poeschl, 2000)

PARTICIPANTES

Las personas que formaron parte de nuestra investigación, fueron  niñas y niños en etapa escolar, pertenecientes a segundo año de enseñanza básica del establecimiento de educación regular Juan Ignacio Molina de la Florida ubicado en la ciudad de Talca; cabe señalar que dicho establecimiento posee un financiamiento mixto. La edad de las y los participantes oscila entre los 7 y 8 años. Se trabajó con un total de 17 alumnos/as, de los cuales 10 fueron hombres y 7 mujeres. Además de contar con la participación de las/os niñas/os, de manera conjunta se trabajó con las docentes que estaban en contacto directo con las/os niñas/os, en base a sus creencias respecto al tema, forma de trabajo dentro del aula, etc.

Los simbolismos más representativos de la masculinidad y la feminidad según niñas y niños.

“Todos los seres humanos nos vemos enfrentados a un hecho idéntico en todas las sociedades: la diferencia sexual. Cada cultura realiza su propia simbolización de la diferencia entre los sexos, y engendra múltiples versiones de la dicotomía hombre/mujer” (Lamas, 2007). Éste fenómeno nos encapsula a todos/as como sociedad y las niñas/os, como parte importante de la misma, influyen y se ven influidas/os por todas las construcciones sociales imperantes.

A través de la implementación de los talleres fuimos percatándonos de ciertos referentes que alejaban a niñas y niños de las imágenes estereotipadas de ambos.

Mientras realizamos el primer taller, que apuntaba a reconocer la opinión de niñas y niños sobre el ser niña y ser niño, incluyendo cualidades más significativas, gustos, etc. Demostraron poseer un discurso matizado respecto a las diferencias y similitudes que ambos grupos poseen, en el cual todas/os reaccionaron de manera neutral frente a afirmaciones como  “yo me vestí de mujer y me veía bonita” (Niño 1) o “Yo juego play station y a la pelota” (Niña1). A pesar de ser ambas actividades catalogadas culturalmente para el sexo opuesto, en la clase no generaron ningún resquemor, al contrario, todas las opiniones fueron escuchadas y debatidas cuando niñas y niños opinaban algo distinto.

“Lo simbólico es la institución de códigos culturales que, mediante prescripciones fundamentales como las de género, reglamentan la existencia humana” (Lamas, 2007) Esta cita hace emerger aquella representación estereotipada que las/os evaluadas/os poseían de sí mismas/os y de sus pares, ya que a pesar de que no hicieron mayores diferencias en cuanto a actividades, a la hora de representar gráficamente a una niña y/o un niño, fuimos testigos de cómo emergieron aquellos esquemas preconcebidos que ellas/os mantenían en la retina producto del proceso formativo (o des formativo) propio de la cultura en la que estamos inmersos. Acá nos encontramos con que las cualidades más repetidas entre niñas y niños respecto de la figura de las niñas fueron: “Usan vestidos y tacos”; “juegan con barbies”; “tienen el pelo largo y brillante”; “se pintan las uñas y los ojos”; “Usan botas”. Curioso resulta que ninguna de las niñas entrevistadas en ese momento usaba vestido y tacos como tampoco tenían las uñas o los ojos pintados, sino que al contrario, vestían buzo y zapatillas al igual que sus compañeros.

En el caso de los niños emergieron cualidades como “machos de pecho peludo”; “juegan a la pelota”; “juegan a los autos”;”se compran mochilas para hombre”;”usan pantalones y short”; “fuertes y valientes”. Dichos calificativos tampoco respondían a la imagen de ellos mismos, si no que a una exteriorización estereotipada de un hombre.

Lo expuesto precedentemente va de la mano por lo planteado por Bronfenbrener (1986), el cual explica las diferencias de desarrollo entre niñas y niños, desde tres y menos años de edad, producto del arraigo de las creencias culturales reflejadas en los adultos que las/os rodean (Morales, Mathiesen, & Navarro, 2008). Las/os menores no nacen programadas/os para diferenciar entre niña y niño, sino que las/os adultas/os fueron quienes, desde el momento de nacer, marcaron diferencias respecto de los colores, utensilios, juguetes, juegos, formas de ser y actuar, etc. que se supone que deben ser para niñas y niños.

¿A qué juegan niñas y niños?

Adentrándonos en el mundo del juego, pudimos vivenciar que tanto niñas como niños realizaron descripciones de aquello que perciben como “propio” de los hombres y “propio” de las mujeres desde un discurso que apunta a la inclusión, a una valoración de ambos como personas más que diferenciada producto del sexo que las/os separa y a la vez las/os vincula.

Pudimos presenciar que desde el lenguaje hablado explícito las diferencias entre ellas y ellos no mantienen un continuo, si no que propicia la apertura a un dialogo en que cada opinión fue valorada, respetada y/o a la vez refutada. A pesar de eso, encontramos a la base aún la mantención de la imagen más “delicada” de la niña que “no creo que jueguen los juegos de pelea pero si los de matemática” (Niño 2). Pudimos inferir, luego de realizar el taller direccionado a “aquello que pueden jugar niñas y niños”, que las matemáticas correspondían a una asignatura regular sin distinción de género, sin embargo, las peleas continuaban asociándose a lo masculino, por consiguiente las niñas quedaron aisladas de dicha temática pero no de la actividad en sí.

Respecto a las actividades relacionadas con el juego, nos percatamos  que la división de éste sigue una línea respecto del interés de cada cual, más que por una diferencia entre ellas/os. Reconocen como producto de su experiencia en comparación con otro de sexo diferente, tal como señalan sus respuestas frente a la pregunta ¿Pueden niñas y niños jugar a lo mismo? “Si pueden, mi hermana juega a la pelota” (Niño 3); “Niñas y niños pueden jugar a lo mismo, porque todos los juegos son divertidos” (Niña 2); “Si pueden, porque yo juego a saltar la cuerda con mi hermano” (Niña 3); “Mi prima jugaba con barbies y ponys rosados y yo también juego con esos juguetes” (Niño 4).

En relación a la imagen que niñas y niños poseen acerca de los elementos con los que podrían jugar ambos, tampoco aparecieron diferencias significativas respecto de la mayoría de los juguetes. Asignaron como “unisex” la mayoría de los juguetes, entre ellos: cubos, balde, cuerda para saltar, oso de peluche, bicicleta, pelota de futbol, juegos electrónicos, rompecabezas, etc. Sin embargo se mantiene una clara diferenciación entre “el auto” y “la muñeca”, estos dos juguetes representan un quiebre. Las niñas no juegan con autos ni los niños con muñecas, pueden jugar con cualquier cosa menos con estos dos elementos. Esto podría ocurrir a raíz de que históricamente la mujer ha estado ligada al cuidado de un/a otro/a, al contexto de lo privado, en contra posición al hombre que se asocia con el espacio público ligado mayormente a actividades de goce personal.

Sin perjuicio de lo indicado, nos encontramos con dos niños que frente a la afirmación: “los niños no juegan con muñecas porque son de niñas” (Niña 4), ellos inmediatamente debatieron señalando que: “ ¿Cómo que los hombres no juegan con muñecas?!!!, yo tengo 2, una más grande y una más chica” (Niño 5); “yo también juego con muñecas” (Niño1). Por lo que respecta a las niñas, ninguna alzó la voz para decir que no podían jugar con autos, de manera que mantuvieron silencio frente a dicha afirmación. Resulta importante señalar entonces la posibilidad de que los niños hayan internalizado un patrón de masculinidad más distante del modelo hegemónico, el cual les permite una mayor flexibilidad respecto de lo que pueden o no pueden hacer. Por su parte, las niñas, mantienen de manera más rígida determinados cánones  respecto de lo mismo, por consiguiente aun no debaten o cuestionan aquello que “les corresponde”. Esta conclusión es plenamente coincidente con lo expuesto por la literatura la cual ha indicado “por su capacidad reproductora la mujer es limitada culturalmente al ámbito de lo privado (inferior, dependiente), mientras que el hombre sale a hacer la cultura (crear, lo superior)” (Hernández, 2006)

 

Verde y “púrpura”: Los colores de la diferencia

 

Con los colores sucedió algo similar, cuando verbalizaron aquellos colores y tonos que podrían utilizar niñas y niños, nombraron diversos entre los que encontramos: azul, verde, rosado, violeta, negro, rojo, amarillo etc. Sin hacer una diferencia significativa entre ellos.

A pesar de lo anterior, a la hora de representar gráficamente a niñas y niños se hicieron más notorias las diferencias. Las niñas, realizaron un trabajo más prolijo y centrado en el detalle del contenido, predominando la utilización de colores como el rosado, violeta y fucsia. Los niños, ejecutaron un trabajo más desprolijo, centrados mayormente en la rapidez de la entrega que en el detalle del contenido, imperando en las gráficas los colores verde, azul, rojo y negro. ¿Por qué podría suceder esto?, volvemos al tema de aquello que desde pequeños la sociedad determina lo que corresponde a cada cual. Las niñas desde pequeñas son expuestas a diferentes estímulos gráficos en los predominan las tonalidades pastel, las figuras de aquellas delicadas princesas, con las que muchas de ellas ven representado un ideal de mujer, las tasitas, los peluches, etc. Todo lo que la rodea está teñido de las tonalidades que las niñas mencionaron. Los niños, por su parte, vivencian lo mismo pero inclinado a tonalidades más fuertes acorde a las fuertes figuras de acción, autos que son capaces de chocar y continuar funcionando, autopistas, etc.

Bombero y Profesora

La elección académico-profesional que realizan las/os estudiantes es el resultado de un conjunto de condicionantes sociales, así como de esfuerzos, expectativas e intereses personales que confluyen a lo largo de un proceso que se desarrolla en el tiempo y lugares en que transcurre la vida de quienes realizan aquella elección, y que comienza desde que son más pequeñas/os con lo que las/os adultas/os les transmiten como profesiones masculinas y femeninas y lo que al mismo tiempo la sociedad normaliza como tales (Mosteiro, 1997).

En este sentido y al poner en práctica el taller relacionado con el futuro deseado de niñas y niños, la profesión que más destacó entre los niños correspondió al bombero, bajo los argumentos de “Quiero ser bombero porque salvan vidas” (Niño 3); “Bombero porque son valientes!!” (Niño 4), “Cuando grande quiero ser bombero porque ellos ayudan a las personas y son muy fuertes” (Niño 5). Por su parte, las niñas en su mayoría señalaron que cuando grande querían ser profesoras de lenguaje, argumentando cosas como: “Quiero ser profesora para enseñarle a los niños” (Niña 4); “Yo quiero ser profesora para cuidar a los niños y enseñarles a ser buenas personas” (Niña 5); “Quiero ser una profesora para enseñarle a los niños a leer” (Niña 6). Estos testimonios nos guían hacia aquella visión de hombre fuerte y a la visión de la mujer que está encargada del cuidado de otros/as.

Vivenciando el género en el aula

 

“La educación no es sexista en sus planteamientos, lo es en cómo se lleva a cabo” (Lera, 2002) Dicha afirmación fue explícita durante una actividad de la clase de lenguaje, en la cual se le pidió al grupo, trabajando junto a su pareja, buscar en el diccionario la palabra “gastrónomo”. El primer niño que encontró la palabra señala “yo encontré gastrónomo y gastrónoma, porque puede ser mujer también, sale una rayita y una a”.  Luego de esta aclaración, la profesora explicó que ciertamente dicha profesión podría ser realizada por hombres y por mujeres. Es con estos detalles, que nos damos cuenta de que el lenguaje masculino aún posee un peso desmedido en comparación a la forma femenina del mismo término. Todo el material está a disposición de la enseñanza-aprendizaje, pero mientras continuemos replicando las antiguas prácticas difícilmente lograremos generar cambios profundos.

Es así como el lenguaje cobra relevancia en el traspaso de estereotipos de género. Respecto a esto, Ferdinand de Saussure hace referencia a que;

“la lengua conforma un sistema combinatorio y relacional donde cada uno de los términos que la constituyen, ordenados en pares binarios, son definidos los unos por oposición a los otros, manteniendo entre sí vínculos de dependencia recíproca, y se organizan autónomamente con independencia de los sujetos hablantes” (Serafini, 2011).

De esto podemos extraer que nuestro lenguaje está construido de manera tal que existan los términos opuestos o pares con los cuales podemos definirnos a nosotros mismos y a nuestro entorno. Por ello tenemos internalizadas estas diadas de lo bueno y lo malo, blanco y negro, alegre y triste, racional e irracional, cultura y naturaleza, hombre y mujer, etc.

Respecto al trabajo de las docentes, fuimos testigos de que cada cual posee su propia visión del proceso de enseñanza-aprendizaje y socialización, recalcándose el hecho de que fomentan, a su manera, la participación y el trabajo en equipo, reiterando la importancia del respeto, como también el hecho de que se dirigen a cada cual por su nombre, no realizando distinciones lingüísticas ni de sexo entre ellas/os.

Respecto de las creencias personales de las docentes referentes a los estereotipos de género, manifestaron explícitamente no poseer diferencias significativas a cerca de lo propio de mujeres y hombres. Señalando por ejemplo “ambos pueden y tienen las capacidades y/o habilidades para el cuidado de niñas/os”, “tanto hombres como mujeres pueden realizar labores del hogar como lavar, planchar, cocinar y llevar el sustento y hacer reparaciones del hogar”, “ambos pueden ser sensibles, maduros, responsables, tolerantes, comprensivos como también tener autoridad”, “las emociones no tienen género ni sexo”. No obstante, durante la jornada expusieron diferencias relacionadas al género frente a niñas/os, normalizándolas y presentándolas como “lo correcto”, a modo de ejemplo podemos mencionar que relacionaron continuamente temáticas de coraje a los niños y delicadeza a las niñas.

En relación a la pregunta ¿quiénes mantienen un mejor comportamiento dentro del aula? las docentes expresaron que “las niñas”, producto que “prestan más atención, son menos inquietas y se logran autorregular más que los niños”. A los niños les adosaron las cualidades opuestas “son más desordenados, inquietos, no prestan atención, les cuesta mucho concentrarse”. Dichas afirmaciones fueron producto de la experiencia durante el ejercicio de la profesión, señalaron las docentes. De esta manera observamos cómo se continúa hablando desde la generalización y los supuestos.

Siguiendo la misma línea, las características que las docentes señalaron como propias de las niñas corresponden a: “son responsables, respetuosas, más prolijas para trabajar, cariñosas, ordenadas, conversadoras, solidarias, disciplinadas”. Por el contrario anexaron a los niños características como “inquietos, impulsivos, desordenados, juguetones, extrovertidos, participativos, comunicativos, hábiles, solidarios, respetuosos, alegres, cariñosos”. Dichas características refuerzan que efectivamente existen diferencias comportamentales y emocionales entre niñas y niños, sin dar cabida a las particularidades de cada individuo.

Niñas y niños desde la equidad

 

Por medio de la observación de las interacciones dentro de la sala de clases, nos percatarnos de que las/os integrantes del curso fueron ubicados en duplas, las cuales estuvieron compuestas por una niña y un niño. Entre ellas/os compartieron opiniones y anécdotas durante las clases.

Tareas como ordenar, barrer, repartir material, borrar el pizarrón, etc. Fueron divididas por la docente (jefe) de manera tal que tanto niñas como niños debían realizarlas. Ellas y ellos se implicaban en dicho trabajo con ánimo, entusiasmo y sin reclamar. Cada actividad fue valorada por su finalidad más que por quien debía o podía realizarla.

Durante las clases, si bien en momentos se generaron conversaciones sólo entre niñas y/o solo entre niños, en la mayoría de las interacciones participaban de manera conjunta, compartiendo temas de conversación, juegos, chistes, etc., tanto dentro como fuera de la sala de clase. En esa misma idea, se observaron situaciones similares, por ejemplo, durante la clase de educación física, en la cual, la profesora agrupó a alumnas y alumnos equitativamente en actividades como “la gallina y los pollitos” y el “corre – corre la guaracha”, no presentando ningún inconveniente por parte de las/os niñas/os para trabajar en conjunto, incluso una vez terminadas estas actividades y en momentos en donde la profesora anunció los “tiempos libres” (actividades de libre elección), no dudaron en continuar desarrollando actividades como “las manitos o los pillados” en grupos mixtos.

Fue explícito visualizar el compañerismo que existió entre niñas y niños, solidarizando entre todas/os sus materiales, las colaciones y/o ayudándose cuando alguien no entendía las instrucciones o presentaba dificultades para realizar determinada actividad.

Género y cuentos, una mirada desde la perspectiva de niñas y niños.

El contexto educacional se transforma en un espacio público que apunta a repetir los modelos históricamente aceptados respecto de la división de tareas de acuerdo al género.

“la escuela como institución configurada para desarrollar el proceso de socialización incorpora las pautas, los significados y los símbolos culturales referentes a la discriminación de las mujeres en virtud de su sexo, por lo que trasmite y consolida de forma explícita a veces y latente las más, la ideología sexista prevaleciente en la cultura” (González, 1987 Citado en Araya, 2003).

 El contexto educativo juega un rol fundamental en la transmisión de la cultura imperante, valores y creencias. Por ello, es relevante tener conciencia de nuestros propios sesgos la hora de relacionarnos con las/os menores.

Como menciona María del Pilar Jiménez, “para poder caminar hacia una coeducación donde queden desterrados estereotipos sexistas y construir una sociedad más justa, igualitaria y acorde con la igualdad de oportunidades, se hace necesario revisar, analizar y criticar los mensajes que estamos transmitiendo a nuestros niños y niñas a través de los cuentos” (Jiménez, 2011).

Durante los talleres aplicados en el colegio Juan Ignacio Molina de la Florida, se realizaron actividades que incluyeron la utilización de cuentos infantiles, en los que si bien el contenido se relacionó con los típicos relatos de princesas y príncipes, la forma en la que se presentaron, las características que diferenciaron a cada personaje y el rol que jugaron dentro de la historia fue totalmente diferente.

Desde el título del cuento, hasta la narración propiamente tal, afloraron argumentos como: “¡¡¿¿La princesa diferente… Pero si las princesas son todas parecidas??!!” (Niña 2); “Nooo, es la princesa cenicienta, no el príncipe ceniciento” (Niño1) “La princesa es fuerte y es el príncipe el que la tiene que salvar” (Niña 3); “El príncipe no puede hacer el aseo, tiene que ir a luchar con los dragones” (Niño 4) .No obstante, y como se hizo mención en apartados anteriores, nuevamente se evidenció una diferencia en relación a lo que niñas y niños dicen versus lo que hacen. Para el grupo en general, las princesas poseían como características ser: “delicadas”, “amables”, “dulces”, “lindas” “viven en un castillo, los dragones las encierran…. Y siempre mandan a los príncipes para que las salven”. Esto da cuenta de la mantención del estereotipo sexista que gira en torno a cómo debe actuar siempre una princesa y un príncipe dentro de una historia.

“Un día escuchó un ruido en su ventana. “¿Quién será?”, se preguntó. Era nada más ni nada menos que el Príncipe Azul que venía a rescatarla, según le explicó. “¿Pero a rescatarme de qué?”, preguntó Alba Aurora. “No sé”, dijo desorientado el Príncipe Azul, “¿quizá de un brujo malvado o de un dragón malhumorado o de un ogro enorme?”. “¡Pero si no conozco ningún brujo malvado, ningún ogro enorme y, peor aún, ningún dragón malhumorado! Además, si fuera así, seguro que ya hubiera encontrado yo misma la forma de liberarme.” (Extracto del cuento “La princesa diferente”, extraído de Marín, 2014).

Luego de la lectura, tanto niñas como niños lograron dar cuenta de las características que presentó la princesa del cuento, mencionando que era “atrevida para hacer las cosas”, “ágil”, “valiente”, “deportista”. Atributos que no lograron dar cuenta una vez que se les pidió dibujar dicho personaje. El resultado fue un boceto de personajes que realizaban y representaban las características “propias de una típica princesa”. Dibujaron una niña de pelo rubio, a pesar de que la protagonista del cuento era morena, en un castillo rosado, junto a un príncipe musculoso que la salvaba. Todo lo contrario al perfil de la protagonista del cuento. (Como se logra evidenciar en las imágenes)

Esto es coherente con los postulados anteriormente señalados de Piaget, referidos al razonamiento inductivo. Las/os menores tienen arraigadas fuertemente las imágenes estereotipadas de estos personajes, por ello, si bien logran darse cuenta de que la princesa  actúa de una forma completamente diferente a la de los “cuentos típicos”, no consiguen en lo concreto, plasmar dichas diferencias.

Algo parecido ocurre cuando cambiamos de personaje y nos centramos en los príncipes. Con respecto a estos, mencionan que los príncipes son “lindos”, “valientes”, “tienen espadas”, “son fuertes”, “montan a caballo”, “tienen armadura y escudo”, “salvan a las princesas y a la gente” y “viven en un castillo”. Características esperadas si pensamos que la mayoría de los cuentos en donde aparecen príncipes, el único rol que juegan es el de ocupar su fuerza y habilidades para cumplir con el objetivo de rescatar a la princesa y vivir felices en su castillo. Concepto que a su vez encasilla a los niños desde pequeños a comportarse de esa forma, dejando de lado, por ejemplo, las habilidades sociales y domésticas, como también la manifestación de  sentimientos como la tristeza, el llanto y el miedo.

“El príncipe Ceniciento no parecía un príncipe, porque era bajito, pecoso, sucio y delgado. Tenía tres hermanos grandulones y peludos que siempre se burlaban de él, estaban siempre en la Disco Palacio con unas princesas que eran sus novias y el pobre Príncipe Ceniciento siempre en casa, limpia que te limpia lo que ellos ensuciaban.” (Extracto del cuento “El príncipe ceniciento”, extraído de Para chiquitines, 2010).

Tras la lectura de este cuento, niñas y niños fueron capaces de nombrar las características del príncipe, mencionando “El príncipe era chico y sucio”, “También era tímido porque lo molestaban”, “No era forzudo ni musculoso”, “Era bueno para limpiar”. Sin embargo una vez que se les pide que dibujen como se imaginan al príncipe, ocurre algo similar que con la princesa, aparece una imagen de príncipe valiente, con una espada, corona, montado a caballo o en la cima del castillo, como se logra evidenciar en las imágenes adjuntas.

DISCUSIÓN

En primer lugar, posterior a la realización de las actividades y tras mantener contacto directo con niñas y niños se evidencia un avance lingüístico en relación a aquello que se determina como exclusivo de mujeres o de hombres. Fue determinante reconocer que no existieron diferencias significativas en cuanto al discurso que poseían niñas y niños relacionado con aquellas actividades, juguetes, colores, formas de ser, etc., que podrían ser realizados o utilizados por cualquiera de los dos grupos.

Las/os menores no demostraron poseer un discurso basado en un sistema de creencias que apuntara a la diferencia en los múltiples contextos, sino todo lo contrario, éste apunta a una equidad sin prejuicios, en el que cualquier persona es libre de elegir aquello que le parece mejor o el área en la cual posea mayores habilidades, valorando en gran medida las potencialidades de cada quién por sobre las diferencias culturalmente relacionadas al sexo biológico de cada cual.

Sin embargo, y contrastado con lo anterior, encontramos que a la base de las prácticas se mantienen aquellos estereotipos más potentes que continúan estableciendo límites respecto al ser y al hacer de mujeres y hombres. Dichas prácticas son el reflejo del proceso de socialización que nos modela y que tenemos tan normalizado, respecto de la cultura en la que estamos inmersos.

Las películas, cuentos, dibujos animados, textos escolares, etc., todo tipo de material al cual están expuestos niñas y niños, utilizan personajes que idealizan tanto a hombres como a mujeres, otorgándoles una imagen des-formada de ellas y ellos mismos, como de las personas de su alrededor, y que las/os hace relacionarse de tal manera que esta imagen prima en la forma de ver y acercarse a un/a otro/a.

Basados en una visión adulto-céntrica de la imagen y las necesidades de niñas y niños, se desarrollan las pautas y las prácticas que guiarán la concepción de ambos/as, delimitando de manera implícita la percepción de cada uno sobre sí mismo/a y sobre el o la otro/a. Imágenes que poseen un componente benevolente cargadas de connotaciones “positivas” pero que finalmente enmascaran un lado hostil que es utilizado para la mantención de las diferencias y el distanciamiento entre mujeres y hombres. Contribuyendo a la desigualdad de poder que se encuentra a la base de nuestra sociedad y cultura.

Desde una perspectiva metodológica, trabajar la temática de género mediante la etnografía nos permitió vivenciar de manera directa, a través de los propios relatos, experiencias, idealizaciones, etc., la forma en que el sexismo ambivalente es internalizado en el sistema de creencia de niñas y niños de corta edad. Haciendo foco en las particularidades del grupo, apreciando la subjetividad que emana de cada relato, dibujo, juego, etc., lo que nos entregó una nueva visión más enriquecedora frente a lo que ya previamente entendíamos según la teoría.

Si valoramos el género como una práctica social que afecta directamente a las personas no podemos dejar de lado la visión y valoración que ellas/os mismas/os poseen respecto a la temática, ya que nos entrega una riqueza palpable de contenido a cerca de las pautas de socialización que llevaron a que dicho fenómeno sea representado de tal o cual manera y no de otra.

“Casi todos los ojos miran, pero son pocos los que observan, y menos aun los que ven”. (Guasch, 1997). Esta cita refleja aquello que intentamos retratar a través del trabajo etnográfico con la temática de género, mirada desde los ojos de niñas y niños, un grupo “poco valorado” respecto al tema pero que posee un potencial enorme, valorándolos/as como personas, rescatando la construcción que ellas y ellos han realizado de dicho fenómeno como producto de un proceso “formativo-condicionado-imitado-discriminador”.

Es necesario que tomemos conciencia de la influencia que ejercemos como sociedad en la formación de la imagen de ser mujeres y hombres que entregamos con nuestra forma de expresarnos y actuar. Esto no es algo que se geste en un momento determinado en la vida de niñas y niños, sino que es parte de un proceso social en el cual todos/as somos actores que cargamos con nuestra cuota de responsabilidad, de manera directa si lo afrontamos como un desafío y queremos derribar las diferencias entre las personas respecto del sexo biológico y de las atribuciones socialmente establecidas respecto de los/as mismos/as o de manera indirecta si contribuimos a la mantención de las mismas prácticas sexistas.

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