GÉNERO Y EDUCACIÓN: LA REFORMA PENDIENTE

El pasado 16 de Octubre, a nivel nacional se celebró el día del Profes@r, fecha que si bien es una instancia para recordar y destacar a aquellos profesores y profesoras que día a día se esfuerzan de manera profesional por dignificar la labor docente, también es una fecha clave para poder reflexionar como sociedad, sobre cuáles son las principales problemáticas que caracterizan la labor pedagógica actual y los desafíos más importantes de la educación escolar, desde una perspectiva de género.

Como país, durante la última década, hemos sido testigos de un proceso extensivo de empoderamiento social en relación a las distintas problemáticas ligadas a la “alicaída” educación pública y a su variante privatizada, o mejor conocida como particular subvencionada. La discusión se ha centrado principalmente en un concepto que ha transitado entre distintos espacios y sujetos, con diferentes usos y significaciones, (según quien o quienes la empleen) nos referimos precisamente, al concepto de “educación de calidad”. Es en relación a este concepto, que la discusión nacional aún debe y tiene que afrontar de manera informada la dotación de significado que quisiera impregnarle

Teniendo como punto de partida esta discusión, cabe preguntarse: ¿Cuáles son los principios rectores que están siendo involucrados en la significación de lo que entendemos por “educación de calidad”?, ¿qué variables deben estar presentes sin cuestionamientos dentro de la definición de tal concepto?, ¿es necesario realizar jerarquizaciones en base a criterios de importancia cuando pensamos en esta educación imaginada? En relación a estas preguntas, existe un aspecto puntual en el que quisiéramos situarnos. Para ello, las preguntas a realizarnos cambiarían de perspectiva, por lo que cabe preguntarnos más bien… ¿Qué rol se les están asignando a las transformaciones sociales dentro del contexto educativo actual?, ¿de qué forma hoy las políticas educacionales están asumiendo, en su elaboración, las desigualdades de género aun presentes en nuestro país?, o, directamente, ¿es la temática de género un aspecto al menos presente, dentro de la discusión de lo que entendemos como “educación de calidad?

En la actualidad, encontramos que dentro de nuestro sistema escolar existe una completa equidad en cuanto al acceso, tanto de hombres como de mujeres. La existencia de tasas de cobertura educacional sin diferencias por sexo, índices de analfabetismo prácticamente ausentes a nivel nacional, a lo que se le suma incluso una mayor presencia de mujeres dentro de los contextos educativos escolares. No obstante lo anterior, aún cabe preguntarse: si el acceso a la educación hoy en día es efectivamente equitativo, ¿en qué aspectos está fallando  nuestro sistema educativo para que se  sigan reproduciendo las desigualdades sociales en cuanto al género?, ¿por qué los saberes ligados culturalmente a lo femenino están prácticamente ausentes dentro de las instituciones escolares?, ¿por qué existen diferencias en cuanto al sexo/género en los resultados académicos de pruebas estandarizadas de áreas como matemáticas o lenguaje?, ¿por qué las mujeres siguen siendo numéricamente menos protagonistas en áreas como las ciencias y significativamente más presentes en áreas como las humanidades?, ¿de qué manera las diversidades sexuales están siendo involucradas en los contextos educativos?, ¿Qué rol están teniendo los y las docentes en relación a estas situaciones?

En la reflexión que acompañan a estas interrogantes, es necesario buscar luces en lo que fue uno de los hechos más significativos en cuanto a la intencionalidad por parte del Estado chileno, de incorporar a la perspectiva de género, dentro del sistema escolar. Desde ahí, se puede evidenciar que a fines de la década de los ‘90 se desarrollaron procesos relevantes y propicios para la incorporación de la perspectiva de género en el sistema educativo chileno. Por una parte, se impulsó una Reforma Curricular, y por la otra, se comenzó a promover el desarrollo de políticas de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Es por ello que el Ministerio de Educación creó la “Unidad de Apoyo a la Transversalidad”, la que depende de la División de Educación General. Esta unidad tiene por finalidad (hasta el día de hoy), asistir la implementación de los Objetivos Fundamentales Transversales, incluyendo entre sus temáticas la noción de igualdad de género. Con ello dicha temática dejó de ser responsabilidad de un programa en específico, y pasó a formar parte de una unidad que contiene en su conjunto, otros temas que se proponen transversalizar, en todos los niveles de la  educación escolar.

Es así como los planes y programas constituyen una de las principales vías, a través de las cuales, el enfoque de género es incorporado al currículum educativo. Considerando la oportunidad ofrecida por la Reforma, el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM), diseñó una estrategia para incorporarlo en estos instrumentos. Dicha estrategia de incorporación del género en los planes y programas, implicaría tomar en cuenta las desigualdades socialmente construidas entre hombres y mujeres, eliminando estereotipos y favoreciendo la igualdad de oportunidades para ambos sexos. Para ello, como se señala en Guerrero, E., Hurtado, V., Azua, X. y Provoste, P. (2007), ““Los contenidos deberían incluir datos históricos, tanto del hombre como de la mujer; las metodologías deberían ser participativas y ayudar a incorporar a las mujeres –tradicionalmente más pasivas- a grupos mixtos; el lenguaje debería ser incluyente, como una expresión de la voluntad de incluir a hombres y mujeres y entre otros aspectos, cuidar el lenguaje utilizado, para asegurar una presencia más o menos equitativa de imágenes de mujeres y hombres y, en algunos casos, por evitar la persistencia de estereotipos de lo socialmente aceptado para uno y otro sexo promoviendo roles distintos para ambos” (p. 9)

Siguiendo esta lógica, los planes y programas se transformarían en la principal forma de introducir la perspectiva de género al sistema escolar, por lo que se han dispuesto distintas indicaciones, que irán orientando la aplicación de dicho enfoque, siendo la “transversalización del género” la innovación principal en lo referente a esta temática. Para llevar a cabo esto, tal como se señala en Guerrero et al., 2007,  “a fines de los noventa se crea en el marco de la reforma curricular la Unidad de Apoyo a la Transversalidad, que depende de la División de Educación General. Esta unidad tiene por finalidad asistir la implementación de los Objetivos Fundamentales Transversales, conteniendo entre sus temáticas las de ciudadanía, medio ambiente, derechos humanos y género, entre otros” (p.  8). De esta forma, es posible apreciar que la “temática de género” no se considera en su implementación como un programa o asignatura independiente en el currículum, sino que pasa a ser un contenido más dentro del programa de implementación de los Objetivos Fundamentales Transversales.

Con respecto a estos Objetivos Fundamentales Transversales, reflexionando acerca del mensaje que ellos transmiten en el Marco Curricular actual, cabe preguntarse: ¿De qué forma las y los docentes están siendo capaces de identificar la presencia del enfoque de género que pretendió incluir la reforma curricular de 1999?, ¿es realmente identificable la perspectiva de género presente en dichos objetivos?,¿estos Objetivos Transversales son un real aporte para la toma de decisiones pedagógicas ligadas a una educación no sexista e inclusiva?, ¿las y los docentes están siendo formados para poder reconocer dicho enfoque y ponerlo en práctica?

Ante esta última pregunta, si bien se ha desarrollado una incorporación incipiente de la temática de género en la educación superior, esta ha tenido un carácter restringido en áreas como la pedagogía, ya que tan solo una pequeña proporción del total de universidades chilenas ha decidido incluir esta perspectiva y sus aplicaciones dentro de sus mallas curriculares. Al respecto, la investigación desarrollada por Sebastián Madrid (2006), “Profesorado, política educativa y género. Chile: balances y propuestas”, examina en qué medida las políticas educativas dirigidas a profesores y profesoras en nuestro país, han contemplado la perspectiva de género.

En dicha investigación se señala que uno de los principales impedimentos de la presencia de la perspectiva de género en las universidades chilenas, es la completa autonomía que estas tienen al momento de elaborar sus mallas curriculares, por lo que la transversalización ministerial de género que pretendía promover el MINEDUC a fines de los ‘90, no alcanza a proyectarse en la formación que se imparte en la mayoría de los planteles de educación superior del país hasta el día de hoy. Respecto a estos hechos, el autor señala que “las temáticas de género, no discriminación, tolerancia, formación ciudadana, sexualidad y convivencia escolar, quedan al libre albedrío de los proyectos educativos de las instituciones de Educación Superior” (Madrid 2006, p.10)

También en la investigación de Madrid, se señala el carácter efímero de las acciones tendientes a promover una formación docente con perspectiva de género, indicando que quizás la acción más integral que se ha llevado a cabo hasta la fecha es la creación de la Red Nacional Universitaria Interdisciplinaria de Estudios de Género, señalando que “esta red consistió en la firma de 12 convenios con igual número de universidades de todo el país para que incorporaran la perspectiva de género en su trabajo cotidiano promoviendo, de este modo, el trabajo inter facultades al interior de las universidades. Sus líneas de acción principales eran: capacitación/ sensibilización a docentes, investigación y difusión. Lamentablemente, esta iniciativa dejó de funcionar sistemáticamente a finales de 1999” (Madrid 2006, p. 11)

En definitiva y por situaciones como las descritas, es que quisiéramos evidenciar que la Reforma Educacional de los 90, la cual pretendió implicar una transformación al sistema educativo, se haya puesto en marcha sin tomar en cuenta una realidad en donde la formación inicial docente se encontraba (y aun se encuentra) con importantes vacíos, respecto a lo que pretendía transformar y promover. Al respecto, consideramos que la formación inicial de los futuros profesores y profesoras,  debió haber sido “el” punto inicial de una política que tuvo como uno de sus fundamentos el introducir la perspectiva de género.

A partir de esto último, consideramos fundamental que dentro de la discusión de la actual Reforma Educacional, se debata en torno a las acciones adecuadas para impulsar un proceso de mejoramiento de la formación inicial docente (sin dejar de lado a la formación continua), respecto a las temáticas de género y sexualidades, y a la necesidad de incorporar los mecanismos necesarios que promuevan una efectiva incorporación del enfoque de género. Se debiese entonces, repensar el cómo quisiéramos incorporar un enfoque de género realmente trasformador de las desigualdades e inequidades que aún se mantienen dentro de nuestra sociedad, y en cómo esas ideas se debieran traducir en objetivos y directrices realmente transformadores del sistema escolar.

De esta manera, dotaremos de significado a la actual discusión en torno al concepto de “educación de calidad”, empoderando y fortaleciendo una política docente, en la que nuestros profesores y profesoras sean quienes tengan el verdadero protagonismo al momento de posicionar la discusión. Nadie mejor que ellos, puede evidenciar la vivencia cotidiana de las políticas y reformas, dando cuenta de que lo ideal que se plantea en el papel, casi siempre, está bastante alejado del día a día que se vive, se sufre y se lucha en la sala de clases, en el patio del recreo y en los diversos espacios educativos.

Saludos y felicidades a todos/as los/las profesores y profesoras, y a seguir en la lucha.

Por Mario Catalán Marshall

Top